高质量发展背景下高职院校“三教”改革实践探索

摘要：“三教”改革是职业教育高质量发展及国家增强职业教育适应性的重要抓手。然而，目前我国高职院校“三教”改革过程中还存在师资力量薄弱、教材内容滞后、教学方法单一及教学评价片面等系列问题。以湖南汽车工程职业学院为例，重点阐述了学校在“三教”改革方面的积极探索与实践。

关键词：职业教育；高质量发展；“三教”改革

一、研究背景

职业教育是高等教育的重要组成部分，承担了为社会培养大量高素质技术技能型人才的任务。长期以来，我国高职教育在师资、教材、教法等方面深受普通高等教育影响，职业教育的类型特点不够突出，严重影响了自身的人才培养质量。

2019年1月，国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》指出：“建立健全学校设置、师资队伍、教学教材、信息化建设、安全设施等办学标准，引领职业教育服务发展、促进就业创业。落实好立德树人根本任务，健全德技并修、工学结合的育人机制，完善评价机制，规范人才培养全过程。”2019年4月，《教育部财政部关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》提出：“组建高水平、结构化教师教学创新团队，探索教师分工协作的模块化教学模式，深化教材与教法改革，推动课堂革命。”“教师、教材、教法”（以下简称“三教”）改革是高职教育改革的基础工程。“三教”是职业院校关于“谁来教”“教什么”“如何教”的三大教学要素，是职业教育高质量发展的重要抓手，也是职业院校提升办学质量和人才培养质量的重要切入点。职业院校“三教”改革，直接关系到人才培养质量，是教育教学内涵建设的核心内容。实施“三教”改革的根本任务是立德树人，培养德技并修的高素质技术技能人才。在教师、教材和教法三者之间，教师是教学改革的主体，是“三教”改革的关键；教材是课程建设与教学内容改革的载体；教法（或教学模式）是改革的路径，教师和教材的改革最终要通过教学模式、教学方法与手段的变革来实现［1］。

二、高质量发展背景下高职院校“三教”改革面临的现实问题

在国家职业教育政策的推动下，职业教育顺应数字化教学人才培养需求，持续推动职业院校“三教”改革，并取得了显著成效，但还存在着以下几方面的问题。

（一）师资力量存在不足

1.师资结构有待优化。教师是教育教学的实施者，是提高教学质量的关键。就目前职业院校教师来源来看，主要是高校应届毕业生和有行业企业经历的人员。高校应届毕业生缺乏企业实践经历，在组织教学中易于照本宣科；行业企业人员具备企业生产经验，能够基于工作实际开展教学，但存在理论素养偏弱、教学设计能力不足等问题。

2.教师信息素养不足。反映到教育教学当中，表现为教师缺乏整合资源的平台思维和教学创新设计能力等。目前仍然有一部分教师不能熟练掌握信息化教学技术，运用信息技术有效开发和利用教学资源的能力还需进一步提高。在信息技术广泛应用的时代，教学环境从物理空间拓展到网络空间，形成人与技术高度协同的个性化、泛在化、智能化的教学环境；教学目标强调专业知识、职业技能和能力素质的综合培养；教学方法更加重视学生自主学习能力的培养，基于精准化的“教”与个性化的“学”，体现规模化与个性化的统一；学生也从被动的信息受体和接收者转变成主动支配自己的行为、方法和偏好的研究者、协作者与实践者，成为数字化时代的学习者；学习反馈利用基于大数据的多元化评价，注重学习过程与学习行为，通过智能分析与诊断，促进教与学的及时改进。这些都要求教学的实施者具备良好的信息素养，充分运用教学技术、课程和教学论、信息科学、学习科学等理论和方法，基于数字化教学改革系统观，以构建人才培养新方式和课程教学新模式为目标，推动基于课程、专业和学校的多层面系统改革。这就需要改善教师团队结构，提高教师信息素养，促使教师重新思考当前时代背景下的教学内容与教学设计，主动适应数字化时代职业教育教学改革。建设一支规模适当、结构合理、素质优良、专兼结合的师资队伍是“三教”改革的前提［2］。

（二）教材内容滞后于技术发展

教材是进行教学活动的基本工具，也是落实教学目标的重要载体［3］。高职教材的质量优劣直接影响高职教育质量的高低。现行市场上很多高职教材一般由高职老师编写，由于缺乏企业主体的深度参与，导致教材内容仍以学科为中心，实践操作内容少，不能体现职业化特色。教材中新技术、新业态、新工艺和新规范融入不足，难以适应产业数字化转型和升级的最新要求。而且传统纸质化教材和资源需要经过撰写、审核、报批、出版等一系列流程，周期较长，在一定程度上会滞后于实体经济的需要，不利于快速融入数字化技术理念，因而难以发挥教材的指南作用。

目前，信息技术在教材建设的广泛应用正在深刻改变教学内容的呈现方式，教材呈现多媒化、立体化、全息化特征。但配套教材的各种线上线下教学资源开发的数量质量、更新频率远远不能满足学生深度学习需要，各种新型一体化教材建设尚未形成规模，仍存在教材形态单一、质量不高、教学内容偏旧等问题，立体化教材和教学资源的建设和应用还任重道远［4］。

（三）教学手段与方法僵化难以适应学习要求

1.教学评价未能激发学生学习动力。教学评价是依据教学目标，对教学过程和结果进行价值判断的活动［5］。传统教学评价主要是围绕学生的日常表现、测试成绩、学习效果等进行。传统的教学方法主要是根据教材内容设置，将理论知识高度凝练，并拆分成不同教学情境，使各个任务的知识目标、能力目标和素质目标等分拆到各个教学任务当中，再通过现场测试或者期末考评等了解学生掌握知识的程度，以及是否达到目标，只对学生的最终成绩进行评价，并将成绩作为评判学生综合能力的唯一标准。这就很难真实反映学生的学习过程和学习效果，难以激发学生学习动力，也不利于学生综合素养培养。

2.教学方式与手段较单一。在整个教学过程中，仍然以教师的理论讲授为主导。高度系统化的理论训练对学生的知识背景构造非常关键，但是数字化转型背景下，涉及生产运营和技术创新的各类知识和技能都在不断动态调整，信息更新迭代以几何倍数提升。理论导向、学科中心的教授方法可能并不利于学生知识、技能和素养的培养与拓展。一方面，如若仍然按照传统教学方法，不利于学生学习与行业企业同步的知识技能。另一方面，在现有教学生态环境下，教师对教学进行弱处理，教学结构相对松散，监控缺失，具体表现为教学中师生互动不足、学生生成不够、学习获得不多，削弱了职业院校的人才培养质量［6］。

三、高质量发展背景下高职院校“三教”改革实践——湖南汽车工程职业学院为例

（一）推进教师改革，培育教学创新团队

1.持续优化师资队伍结构。全面落实《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，持续推进教师素质提高计划，打造一支技艺精湛、专兼结合的“双师型”教师队伍。现有教师中校内专任教师占73.54%，校内兼课教师占4.18%，校外兼职教师占20.4%，校外兼课教师占1.88%。具有硕士学位教师占专任教师的56.05%，具有高级职称教师占专任教师的36.27%，具有“双师”素质专任教师占专任教师的85.92%，指标均高于全省、全国同类院校水平。

2.不断提升教师队伍“双师”素质。利用校企合作平台，大力加强“双师型”教师培养。修订《“双师型”教师认定及培养管理办法》，将专任教师企业实践纳入聘期考核必要指标，校企共建“双师型教师”培训基地15个，聘请企业技术能手担任兼职教师、联合开展技术攻关。

（1）从“青”培育，筑牢人才基础。学校开展青年骨干教师培训，大力支持青年骨干教师访学，开展新教师入职和师徒结对活动。通过“老带新、传帮带”的形式，青年教师的教育教学能力、专业技能水平和信息技术应用能力等有了显著提升。2021年，青年教师参加或指导学生获国家级竞赛一等奖3项、二等奖2项、三等奖3项，获省级竞赛一等奖12项、二等奖21项、三等奖20项；5位教师获湖南省技术能手。

（2）磨课练兵，提升业务水平。学校除了外派教师参加国培、省培等各级各类培训外，利用暑假聘请专家来校为专任教师开展为期22天磨课训练，培训围绕课程整体设计、课程思政设计、课程标准制定、单元教学设计、课程资源建设、在线开放课程、新形态一体化教材开发等专题开展，提高了教师课堂教学与课程开发能力，有效促进了学院内涵建设提升。

（3）锤炼师德，提升思想素质。开展了师德师风主题系列活动，如师德师风专题警示教育、专题网络培训、师德师风演讲比赛和“身边的好老师”网络票选及征文活动。

（4）着力打造领军人才队伍。继续加强名师大师队伍建设，新建名师大师工作室12个，立项湖南省职业教育“双师型”名师工作室1个，新引进、培养高层次领军人才16人。充分发挥名师大师的引领作用，通过校企名师大师的人才融通，落实了校企融合，提高了人才培养质量。

（5）大力推进教学团队建设。大力加强结构化教学团队建设，建设通识课课程思政研究中心、智能网联汽车课程思政研究中心。2021年，智能网联汽车技术专业教师教学创新团队立项国家级教学团队，2023年立项全国黄大年式教师团队。目前，已形成以国家级团队为引领、以省级团队为支撑、以校级团队为基础的教学团队23个。

（二）推进教材改革，构建现代教材体系

1.健全机制，规范管理。

（1）加强组织领导。构建了党委负责、党政齐抓共管的校院两级教材管理工作体系，形成了各部门分工协作、齐抓共管机制。

（2）规范制度建设。修订了《教材工作委员会章程》和《教材管理实施细则》，将教材立项、编写、选用、出版、监督等纳入教材管理全过程。

（3）打造三级培育。按照“项目驱动、分级培育、梯队提升”的思路，着力打造“校、省、国家”三级教材培育项目体系，为国规、省规教材建设奠定了良好基础。

2.注重创新，扎实推进。

（1）校企深度合作。依托宝马、上汽大众等校企合作项目，构建校企联合编写机制，以真实生产项目、典型工作任务、案例等为载体组织教学单元，适应项目学习、案例学习、模块化学习等不同学习方式要求，校企共同开发特色化的工单式校本教材，其中黄海波、尹万建主编的《汽车电气设备原理与检修》获首届全国优秀教材（职业教育与继续教育类）一等奖。

（2）融合信息技术。依托国家、省、校三级教学资源库，探索线下系统性资源和线上媒体性资源有机衔接，着力构建一批“纸质教材+多媒体资源”的新形态立体化教材。

（3）聚焦1+X证书。充分发挥大批优秀师资在行业领域的影响力，广泛参与1+X证书制度试点相关工作，积极探索行企校深度合作的X证书配套教材合作开发模式。

（三）推进教法改革，切实提高教学有效性

1.建设和应用智慧教学环境。依托现代智慧教学生态，通过自建的私有教学云与“沃云”等公有云服务提供商开展合作，打造完全满足大规模线上教学的“混合云”，实现了资源自由调配、负载自主均衡、主备自动切换，解决了线上教学大开发时的稳定性和可靠性问题。建立了课程组织、课程搭建、课程管理、课程实施、课程评价、课程诊改等全流程在线教学支撑体系，共开放在线课程384门，课程线上开课率达到100%，累计建设数字化教学资源2.6TB，其中原创资源近2TB。

2.创设三类课堂，打造“智课堂”。“智课堂”是以随时随地随心学习为目标，以技术融合的生态化学习环境为基础，具备开放、泛在、有效等特点。学校超前规划建设数字化（智慧）校园，打造“智课堂”，支持学生自主、交互学习，解决课堂不能发挥学生主体作用的问题。

（1）创设“场景式课堂”。学校先后与华为等知名企业深度合作，建设将智慧教学、智慧实训、师生互动、云端存储、视频录播、环境智慧调节、自助考勤和远程交互等多种功能集为一体的智慧车间和智慧教室，打造一系列智慧教学场景，建设以“教师为主导，学生为主体”为目标，同时具有可视性、互动性、有效性与趣味性等特征的“场景式课堂”，师生可依托“模块化e课程”，根据实际教学需求选择在相应智慧教学场景开展“场景式课堂”教学。

（2）创设“社区式课堂”。学校建设一批形式多样、内容丰富、方式灵活，强调学生主体性，注重以学生为中心，满足学生学习兴趣，集技术支持、智能服务和资源共享于一体的智慧图书馆、智慧汽车文化馆、智慧宿舍、智慧食堂、智慧咖啡吧、智慧创业活动中心等非正式学习空间，供师生开展知识性、技能性、创意性、实践性等方面的学习与实践，实施“社区式课堂”。实现学生活动“可记录、可呈现、可评价、可认证”，帮助学生进行自我教育、自我管理，满足学生多样化的学习需求，实现综合素质能力的飞跃。

（3）创设“预约式课堂”。学校建立预约学习机制，在学习平台中开设“预约中心”，组建由9个教授或专家组成的“坐堂”团队，学习者通过预约获得教学服务，采取线上和线下相结合的互动交流方式，根据自己的时间、进度等共同商定辅导答疑相关事宜，进而实现师生随时互动，提高教学与学习效果。

（四）实施三类评价，着力打造“智评价”

“智评价”是以促进全体学生的全面发展为目标，以增值型评价理念为指引，具备教学数据伴随采集、学习成效实时反馈、诊改方案自动生成、资源服务智能配送等特点的评价。学校改革评价机制，构建“三可视一精准”大数据分析平台，实施多元参与的三种评价，打造“智评价”。

1.综合性评价。建立学习态度、理论素养、技能水平、信息素养、创新能力、职业素养等六大维度综合性评价体系，促进全体学生的全面发展。依据课程特性选择评价维度，根据高职学生身心特点，科学设计课程德育目标，制定思想品质和学习态度评价指标，重点评价学生的思想道德修养、课程学习行为习惯；依据就业岗位对知识、技能、素养的需求，制定课程评价指标，理论素养重点评价学生对课程知识体系的掌握程度，技能水平重点评价学生动手实践能力，信息素养重点评价学生运用信息技术解决课程学习和岗位实际问题的能力水平，创新能力重点评价学生在完成课程案例和动手实践等过程中创新思维能力，职业素养重点评价就业岗位所要求学生具备的行为规范。

2.动态性评价。基于智慧学习平台对学生学习数据伴随式采集、学习成效即时性诊断、学习资源智能化配送等功能，通过对学生进行全过程动态监测，考查学习者的认知活动和认知能力的变化，并关注学习者未来的发展，重点以师生共同参与评价过程的方式，通过结合学生不同反应状况进行不断修正，从而更高效地促进学习者知识的内化和潜能的发挥。动态评价以其独特的互动方式帮助学生不断挖掘潜能，走向卓越，实现教学相长。

3.可视化评价。学校建立“三可视一精准”大数据分析平台，通过平台数据治理、挖掘分析、可视化呈现，以柱状图、饼图、折线图、雷达图等20多种图形形式，全流程反映学生课程学习状态，全方位反映学生课程学习效果，为学生课程学习情况提供精准画像。教师可通过画像直观了解每位学生的学习状态和学习效果，根据可视化评价结果及时调整教学计划，并针对每个学生的学习画像制订个性化学习计划后将其推送到学习端，让每个学生都有自己的学习进度，实现不同层次的逐层提升。

参考文献

［1］ 吴秀杰，张蕴启.“双高计划”背景下高职“三教”改革的价值、问题与路径［J］.教育与职业，2021（09）：11-14.

［2］ 宋良玉.新时代工匠精神视域下职业教育“三教”改革路径探析［J］.中国职业技术教育，2020（23）：95-98.

［3］ 王兆婷.高职院校“三教”改革的逻辑向度与实践进路［J］.教育与职业，2022（12）：103-107.

［4］ 龚玮.高职院校“三教”改革面临的问题与路径［J］.河北职业教育，2021，5（06）：9-13.

［5］ 郑永进，黄海燕.高职院校“三教”改革何以可能——基于新制度主义理论的视角［J］.中国高教研究，2020（10）：102-108.

［6］ 冯娜.基于1+X 证书制度的职业院校“三教”改革路径［J］.山东教育：高教，2020（11）：41-43.

收稿日期：2024-04-22

基金项目：2021年湖南省职教高地建设理论与实践研究课题“职业教育推进‘三教’改革与实践研究”（ZJGD2021068）；湖南省2019年度教育科学“十三五”规划重点资助课题“大思政格局下高职专业课程思政建设研究与实践”（XJK19AZY005）

作者简介：吴小平（1979— ），男，湖南汽车工程职业学院教授，硕士，研究方向：高职教育、市场营销。

欧阳波仪（1978— ），男，湖南汽车工程职业学院教授，硕士，研究方向：职业教育管理、机械设计制造自动化。