幼小衔接背景下数学“三支架”式说理教学策略

课题项目：文章系宁德市普通基础教育课程与课堂教学立项改革立项课题“幼小衔接背景下数学‘三支架’式说理教学研究”（立项批准号：2023XD075）的研究成果。

作者简介：韦珠榕（1981～），女，汉族，福建宁德人，屏南县新蕾幼儿园，研究方向：幼儿园科学领域。

摘 要：说理能力是幼儿数学核心素养的重要组成，对幼儿逻辑思维发展具有重要价值。当前幼儿园说理教学存在重结果轻过程、缺乏语言支持等问题，影响说理能力培养实效。文章基于幼小衔接视角，提出构建“三支架”（“语言支架—情境支架—思维支架”）式幼小衔接说理教学模式，并以大班数学活动《比比谁跳得远》为例加以阐释，以期为幼小衔接背景下幼儿说理教学提供借鉴。

关键词：幼小衔接；数学活动；说理教学；“三支架”教学模式

中图分类号：G613.4 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2024）42-0094-04

幼小衔接是连接学前教育与小学教育的重要环节，对幼儿身心发展影响深远，在数学领域，培养幼儿说理能力是实现幼小有效衔接的关键所在，说理是运用逻辑论证解释问题过程，能提高幼儿逻辑思维、语言表达等能力，为未来学习奠基。受传统“结果导向”影响，幼儿园说理教学往往流于形式，忽视了说理能力过程培养，难以实现与小学有效衔接，为此需立足幼小衔接需求，优化说理教学策略。

一、幼小衔接视域下说理教学的价值意蕴

（一）衔接数学学习方式，实现教育无缝连接

数学学习从探索问题到寻求解释，说理贯穿其中，幼儿园奠定数学直观操作经验，小学强调逻辑分析能力，说理是连接两个学段的纽带，幼儿园开展说理教学，引导幼儿借助动手操作解释现象、得出结论，通过语言表达论证过程，能减少与小学数学学习差异，实现学习方式的有效衔接。说理还能拓宽幼儿数学视野，引导幼儿从多角度思考问题，发展灵活数学思维，这与小学倡导数学思维品质高度契合，可见说理教学有利于在学习方式、思维品质等方面搭建幼小衔接桥梁，实现学习经验顺利传递和思维方式有机转化，促进学习与发展连续性。

（二）培养逻辑思辨品质，奠定未来学习基础

逻辑思辨是说理的核心要义，说理过程实质是运用事实依据进行论证推理，得出合理结论过程，这一过程能锻炼幼儿分析问题、论证观点能力，培养严谨缜密的逻辑思维品质。幼儿时期是逻辑思维关键期，说理教学有助于幼儿在生动情境中发展思维能力，用数学视角认识世界，养成理性思考习惯，这种通过论证得出结论的思维方式，是小学乃至未来学习的基础。幼儿园说理教学创设支持性环境，启发幼儿独立思考、大胆质疑，敢于表达己见，树立自信，进而养成严谨思辨的数学品质，必将在未来逻辑推理、论证论述等高级思维活动中受益，说理教学对幼儿逻辑思维发展具有深远影响。

（三）彰显幼儿主体地位，助力自主发展

说理教学关注幼儿独特感受和认知方式，鼓励幼儿表达看法，体现了幼儿主体精神，在说理过程中，幼儿是问题提出者和解决者，教师通过创设支持性环境，鼓励幼儿主动探究、积极表达，成为学习的主人，幼儿在说理中表达真实想法，教师予以积极回应，在平等互动中建构理解，这种师幼民主互动关系，有利于幼儿获得参与感和自豪感，形成积极学习态度。幼儿主动学习意识在说理实践中得到发展，逐步习得自主学习方法，这是其未来自主发展的助推器，说理教学让幼儿真正成为学习主体，在自主探索、表达交流中掌握知识技能，助力幼儿自主发展。

二、幼儿园说理教学的问题审视

（一）重结果轻过程，缺乏说理意识培养

说理重在论证过程，而非结果本身，但在幼儿园教学中，教师过于关注幼儿是否给出正确答案，忽略了引导幼儿解释原因、论证观点环节，教师往往急于追问“为什么”，而缺乏耐心倾听幼儿想法，鲜见启发追问，引导幼儿深入说明理由，幼儿在这种“灌输式”氛围中。只是被动接受结论，缺乏表达论证机会，很难意识到说理的重要性。久而久之幼儿形成“答案导向”学习倾向，缺乏主动说理意识，不利于思辨能力的培养。

（二）说理程式化，缺乏语言支持

说理需要语言作为载体，然而在实际教学中，幼儿往往只会简单地回答“因为……所以……”，说理语言程式化，部分教师未能给予恰当的语言示范，幼儿缺乏合适的语言支持，论证时词不达意，甚至语无伦次，教师对此习以为常，未能及时引导和补充，导致幼儿说理表达能力发展缓慢。教师对幼儿语言表达评价不够具体，只笼统要求“说清楚”，却很少具体指导如何清晰地组织语言，在缺乏语言支持的情况下，幼儿难以学会如何清晰表达观点、逻辑论证，难以掌握说理方法。可见，教师要注重营造支持性语言环境，教授恰到好处的说理词句，通过语言示范和情境引导，让幼儿在潜移默化中习得说理语言，养成思路清晰、表达流畅的说理品质。

（三）忽视情境创设，说理动机不足

情境教学法强调学习要在具体情境中开展，但部分幼儿园在数学教学中，说理环节往往是“干巴巴的”，教师上来就抛出一个问题让幼儿说理，教学情境创设考虑不够，这种脱离幼儿生活经验的说理，难以激发幼儿兴趣，幼儿参与的积极性不高。教师提出的一些问题也缺乏吸引力，甚至缺乏说理价值，幼儿参与说理的内驱力严重不足，学习要在学习者有意愿参与的前提下才能发挥作用，可见教师要善于营造富有吸引力的说理情境，激发幼儿好奇心，通过设置悬念、制造认知冲突等，激发幼儿说理兴趣，将说理融入生动活泼的游戏情境，寓教于乐，幼儿参与动力能得到充分激发。

（四）说理评价失衡，关注形式多于内容

评价是教学的指挥棒，但在说理教学中，教师评价往往只关注幼儿说理是否“有理有据”，却忽视了对论证内容合理性的考查，教师对幼儿说理的常见反馈是“说得真好”“为什么这样说”等，对说理内容中的逻辑漏洞、错误观点等缺乏必要纠偏，评价导向不够精准。说理评价重形式轻内容，只要幼儿“有说有理”，分数就很高，即便论证不够严密，观点存在谬误也不加区分，这种形式化评价导向容易让幼儿形成错误认识，认为只要“能说会道”就行，不利于培养幼儿缜密的思辨习惯，可见教师要平衡说理评价“形式”与“内容”导向，既鼓励幼儿勇于表达，也注重考查论证的合理性，及时给予启发引导，帮助幼儿习得严谨的说理方法。

三、构建“三支架”式幼小衔接说理教学模式——以大班《比比谁跳得远》为例

（一）语言支架：搭建“说理词库”

1. 教师示范使用说理词句，提供直接支架

教师在说理教学中要注重使用规范、连贯语言进行示范，让幼儿在耳濡目染中感知说理语言特点。教师可以直接使用表示因果、转折、递进等逻辑关系的词句进行说理，“因为……所以……”“虽然……但是……”“不但……而且……”等，帮助幼儿理解说理语言的逻辑性，教师要注重词句准确性和简洁性，避免使用过于抽象或复杂的词汇，让幼儿容易理解和模仿，通过恰当的语言示范，搭建幼儿说理“语言支架”，为其自主说理提供直接帮助。

在大班数学活动《比比谁跳得远》中，当幼儿对“怎样才能跳得更远”产生疑问时，教师可以这样示范说理：“我们思考一下，想要跳得更远，是不是跟助跑距离有关系呢？我觉得助跑距离长一些，就能积蓄更大速度，所以跳得更远。还有，起跳时两腿用力蹬地也很重要，因为这样能给身体一个向上和向前的力，就能跳得高，飞得远。”教师利用“因为……所以……”句式示范因果推理，引导幼儿理解影响跳远的因素，为幼儿提供了直接语言支架和思路引导。

2. 营造语境，引导幼儿使用说理语言

在说理教学中，教师要善于营造真实语境，引导幼儿在熟悉的情境中尝试使用说理语言，教师要创设贴近幼儿生活的问题情境，引导幼儿在具体情境中说理。教师要鼓励幼儿畅所欲言，要学会倾听、善于引导，启发幼儿敢于大胆表达，在语境中引导幼儿反复使用说理词句，在潜移默化中内化说理语言，营造宽松、支持性语言环境，幼儿才能放下包袱、乐于表达，在与同伴互动中学习说理。

在大班数学活动《比比谁跳得远》中，幼儿通过游戏比赛，亲身感受跳远乐趣，教师抓住时机引导幼儿在具体情境中说理，当小明和小红争论谁跳得更远时，教师请他们说说理由，小明说：“我觉得是我跳得更远，因为我助跑的时候迈大步，跑得快，所以跳得远。”小红则认为：“我跳得比小明远，是因为我起跳的时候两脚使劲蹬地，飞起来像小鸟一样，比小明停留在空中的时间更长。”在现实语境中，幼儿能根据亲身体验阐述看法，运用“因为……所以……”进行推理，语言组织能力在实践中得到提高，教师在语境中引导幼儿说理，让说理学习更具有实践性和针对性。

（二）情境支架：设置说理“陷阱”

1. 创设悬念，激发说理欲望

在说理教学中，教师要善于创设悬念，激发幼儿探究和说理欲望，教师可以利用故事、谜语、魔术等幼儿感兴趣的形式导入疑问，设置有趣悬念，让幼儿产生好奇心理，主动思考问题，面对充满未知的悬念，幼儿会迫切地想要探个究竟，思维随之被激活，说理愿望油然而生。创设悬念既能激发幼儿学习兴趣，又能吸引其思考问题，可谓激发说理欲望的“利器”，巧妙设置悬念，能使说理教学妙趣横生，幼儿求知欲望必将在趣味中被点燃。

在大班数学活动《比比谁跳得远》的导入环节，教师可以设置这样一个悬念：出示一只神奇跳远鞋，请个别幼儿上前试跳，发现穿上这只鞋就能跳得特别远，接着教师提出疑问：“这只鞋为什么能让人跳这么远呢？我们来思考一下。”面对这只神奇鞋，幼儿的好奇心被调动起来，纷纷思考其中的奥秘，课堂气氛一下子变得非常热烈，有的猜测是不是鞋子有弹簧，有的认为可能鞋底有魔法，众说纷纭，跃跃欲试，教师见状及时引导幼儿说理，鼓励大家阐述自己的见解并说明理由。悬念设置点燃了幼儿的探究激情，幼儿在探究悬念真相的过程中产生强烈的说理欲望，迫切想要表达自己的想法，课堂气氛调动得恰到好处，可见悬念创设让幼儿主动“跳进”学习情境中，对激发其说理欲望具有重要作用。

2. 设置矛盾冲突，引发说理思考

在幼儿教学中，教师可以通过设置认知冲突，制造矛盾问题情境，引发幼儿说理思考，面对相互矛盾的信息或观点，幼儿会产生认知失衡，迫切想要探个究竟，思维随之被激活。教师要抓住这一契机，鼓励幼儿通过说理消除矛盾，引导其论证自己的观点，在解决冲突的过程中，幼儿会主动思考问题，积极阐述看法，说理能力必将在这种求知欲望的驱动下得到发展。在消除认知矛盾、重建认知平衡的过程中，幼儿的认识能力也会得到提高，可见在教学中设置合理矛盾冲突，能为幼儿说理学习创设“问题空间”，促进其在主动探究中学会说理。

在大班数学活动《比比谁跳得远》中，当幼儿讨论“怎样才能跳得更远”时，教师可以设置这样一个矛盾情境：请几名幼儿分别测量助跑起跳和原地起跳距离，发现原地起跳反而跳得更远，这与幼儿生活经验不符，认知出现冲突。教师由此引发思考：“咦，助跑反而跳不远，这是为什么呢？”这一疑问迅速吸引了幼儿的注意力，大家争先恐后地要解释其中的原因，有的认为可能是因为助跑时速度太快，影响起跳；有的认为助跑容易摔倒，影响发挥；还有猜测是不是幼儿腿脚力量不够，助跑时耗费太多体力。面对意料之外实验结果，幼儿在思考问题、主动说理，试图找到解释矛盾的合理依据，教师这一矛盾情境设置，激活了幼儿思维，促进其积极论证，说理能力在求知欲望的驱动下得到发展。

（三）思维支架：搭建“说理阶梯”

1. 示范完整说理过程，提供思维流程支架

幼儿说理能力尚处于起步阶段，容易陷入“想不出”“说不清”的困境，教师要为幼儿搭建“说理阶梯”，示范完整说理过程，引导其学会科学说理的一般思路和方法。教师可以用“提出问题—分析问题—得出结论—验证结论”的步骤进行说理示范，让幼儿直观感受说理基本流程，在示范中教师要注重说理的逻辑性和系统性，用恰当的语言清晰表述论证过程，为幼儿提供模仿样本。教师要放慢说理节奏，适时停顿，给幼儿思考和吸收的时间，通过示范说理全过程，搭建幼儿说理思维的“流程支架”，帮助其理清说理思路，学会条理清晰地阐述观点。

在大班数学活动《比比谁跳得远》中，当幼儿在讨论“怎样才能跳得更远”时，教师可以进行这样的说理示范：“我们知道，想跳得远，要靠速度和力量，那么怎样才能获得更大速度和力量呢？我想，可以从助跑和起跳两方面分析，助跑时，如果距离长一些，我们就能获得更大速度，为起跳积蓄动能，起跳时如果两腿用力蹬地，同时身体向前倾，就能获得更大向上和向前的合力，跳得更高更远。所以，我认为，助跑距离适当加长，起跳用力并协调身体动作，就是跳远的关键，我们来试一试，看看效果怎么样。”教师按照“提出问题—分析问题—得出结论—验证结论”的思路进行说理，层层推进，环环相扣，为幼儿树立了条理清晰的说理样本，幼儿在聆听示范的过程中，逐渐理清了说理的思维流程，学会了有根据、有条理地论证观点的方法，教师的示范说理，为幼儿搭建了“说理阶梯”，提供了可借鉴、可模仿的思维流程支架。

2. 启发追问，引导深入推理论证

幼儿在说理时往往容易满足于表象，论证不够深入透彻，对此，教师要及时启发追问，引导幼儿进一步思考，提供新的论据，深化论证过程，可以用“为什么”“你怎么知道”“还有没有其他原因”等开放性问题，启发幼儿从多角度思考问题，进行更加全面、深入的推理论证，在追问过程中，教师要善于倾听，鼓励幼儿畅所欲言，延伸幼儿的思路，帮助其丰富论据。教师要给幼儿充分的思考时间，耐心等待其组织语言，在师生平等交流互动中，幼儿在原有认知的基础上不断深化理解，论证也随之越来越严密，说理能力必将在追问启发中得到提高。

在大班数学活动《比比谁跳得远》中，当幼儿说明“如果想跳得很远，需要跑步并积累速度和力量”时，教师适时追问：“为什么助跑能让人跳得更远？你认为除了速度和力量之外还有其他原因吗？”在教师的启发下，幼儿开始仔细回想助跑过程，并试图从多角度进行论证：“我认为在助跑过程中迈出大步并快速奔跑可以提高速度和力量，让人们跑得越来越快，如果速度快，力量就会很大，你就可以跳得很远。此外助跑距离也很重要，因为距离越长，速度和力量就越大。”在教师的引导下，幼儿丰富了速度和力量对跳远的影响论证，又补充了助跑距离的影响，使论证更加全面和深入，可见启发性追问能延伸幼儿思路，引导其挖掘新论据，使论证更加严密，是提高幼儿说理能力的重要策略。

四、结论

培养幼儿的说理能力是幼小衔接的重要内容，幼儿教师要重视说理教学，加强与小学教学的衔接，促进幼儿在游戏中学习说理，在说理中感受数学，构建“语言支架—情境支架—思维支架”的“三支架”教学模式，能为幼儿搭建说理学习的“脚手架”，在语言示范、情境创设、思维引导等多方面为幼儿的说理提供支持和帮助。教师在教学中要注重为幼儿创设丰富的说理语境，激发幼儿说理的兴趣，用语言示范说理，引导幼儿学会用恰当的语言表述观点，用悬念设置、问题追问等策略，启发幼儿深入思考，提高论证的深度和广度，在教师的精心指导下，相信幼儿的说理能力必将在丰富的实践体验中不断提高，为未来的学习和发展打下坚实基础。

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