收放与进出

感谢赵勇老师的邀请，趁这个机会，我到北师大讲讲童庆炳老师的教学之道。在北师大，我讲这个题目就是班门弄斧，但我肯定不是抱着班门弄斧的姿态坐在这里，而是在这里向童老师致敬，对一种教育理念、一种教育范式的缅怀。当然很多有北师大教育背景的学者更有资格谈这个话题，也肯定比我说得精彩，理解比我深刻，更能贴近童老师作为教育家的实际。有两个事要声明一下：第一个事，理解是初步的；第二个事，理解是粗浅的。所以说得不对、不好，请师友同学批评，也欢迎大家批评。

收和放的含义、价值特征

我先来说收和放的含义。收和放各有几个层面的意思。

收的第一个层次是童老师收了你。

收包括琢磨你这个人的长处和短处。哪怕我是来做一个访问学者，他也是琢磨着要不要。他要挤干你的水分——你不是填了很多表，还有自我简介吗？他要把你的水分挤干。凡是到童门来的，可以说都是那个年龄层次的精英。他要评估你的资质，寻找你的根基——这个根基不是讲你的出身，不是讲你哪个学校毕业的，都不是。而是看你的底子如何，就是学术素养、可能的学术前景，这叫寻找你的根基。

还不是到这里为止，他还要展望你的智慧所能及。什么意思呢？每个人当然都有智慧，但是他还要展望一下你的智慧到底能达到哪一步，而不是你当前的智慧。智慧也是可以提升的，也是可以发展的。

所以大家就可以看出来，在第一个层次，童老师要做多少事情。

很少有人知道童老师的琢磨。童老师给人的印象是不琢磨。我也是在若干年以后到他家去跟他聊天，才知道他在琢磨。比如说他收了李圣传——李圣传你们都知道吧？现在在首都师大（赵勇插话：去社科院了）。我往他家一坐，保姆小郭把茶倒了，然后他立即讲：“方锡球我告诉你，我今年收了一个好学生。”我问好在哪里、叫什么名字，他就讲李圣传。他强调这是他自己找的。他用“找”这个词。以李圣传作为例子，我知道他在琢磨，他在寻找。他一般给人的印象是不琢磨的，是不是？童老师就是那种比较率真、随性而发、想笑就笑、想发脾气也会训人的这样一个老师，是吧？

除了与学术有关的琢磨，他平时也确实不怎么琢磨人和事。他随性而发，比如说对谁不满了，他就把你喊来告诉你。1999 年下半年，我就遇到过，他把中文系的一位领导喊出来，批评他在自己不在的时候不合理地评教授。当时中文系没给文艺学学科的老师评教授。童老师是不琢磨人事的。即使有善的琢磨——善是指有用，美学上不是有用就叫善吗？——也使有的学生一时非常难受。跟童老师后面读书没有心情愉快的，但当时心情不愉快，后来却受益终生了。

这是收的第一个含义。收了你，他要做这些工作。大家想想看，就我刚才表述的这些内容，一个教授、老师要做多少事？比如说他要评估你的资质，寻找你的根基——他要看你的论文，要看你发表的文章。他至少要看一篇，是细看。就连我来当访问学者，他都告诉我，他看了我三篇古代文论论文。

第二个层次就是琢磨以后，他就开始收缩你的学术取向。一个硕士毕业，从某种意义上来说是没有什么方向的，比如说你写一篇硕士论文，写一个谁或写一个话题，其实也算不上是方向，当年算不上，现在的硕士比当年更散了。那么他收缩学术取向的依据是什么呢？就是我刚才讲的第一层次的现实存在。就是来自第一层次的琢磨。他根据这个琢磨指导你扬长避短，确定你的研究领域和方向。

比如说我来的时候，带着安徽省教育厅的一个项目。我当时也只有20 多岁啊——当年项目不像现在这么多，安徽省教育厅的项目，文学类的也很少，带了一个什么项目呢？叫“艺术形态的人文精神研究”。结果到童老师家里去，童老师问：“你来访学，准备做什么？”我说我想做这个。他首先就问：“你懂俄语吗？”大家知道艺术形态当年研究得比较好的，到现在研究得还比较好的是俄国人。我说我不懂俄语。“你懂意大利语吗？”我说我也不懂意大利语。因为你要谈人文精神，谈人文那就会涉及文艺复兴的一些话题。然后他问我懂不懂德语，我说我也不懂，然后再追问法语，我也不懂。他问我懂什么外语，我表示我只懂得一点点英语。他非常严肃地说：“我看你只懂汉语。这个问题你研究不了，因为你掌握不了第一手研究资料，你全靠看翻译的。你全凭二手资料去做‘艺术形态的人文精神研究’，这样子就不能贴近研究对象，就不能做出高质量的有效的研究成果。”这就是在收缩我的研究领域。这话现在听起来可能是老生常谈，但在当年是如雷贯耳的。我就发晕了，蒙了，因为人家都可以用翻译的那些书、那些材料文献去做研究，是不是？——当年钱中文先生已经开始翻译很多艺术形态系列的书。最后童老师说：“你还是去搞古代文论。我看你古代文论的研究底子很好，文章写得很扎实。”然后我很胆怯地说：“童老师，你怎么知道我古代文论研究得好，我还有很多基础理论的文章，你没看。”他说：“我扫了两眼，也就那样。但你的古代文论吸引了我，我看下去了。基础理论那十几篇文章，我就扫了两眼。”他一点都不客气，你们看这个故事里面就包含着前面的琢磨——我是一个访问学者，访问学者是什么，你们知道吗？就是来进修的，讲的好听点叫高级访问学者，实实在在地说就是来进修一年。他都这么琢磨我。他说：“我看了你三篇古代文论的文章，这个是完全有发展前途的。” 然后我就问他我该做古代文论的什么方向。他说：“你前面研究的都是意象、意境，都是中国那些带有范畴性质的文艺美学。现在你不要研究这个了。你去做明清诗学。因为你前面那些范畴研究是纯理论研究，你做明清诗学，明清诗学更感性化一点。”所谓感性化一点就是明清主要是诗话，诗话不是要结合作品再说话吗？一旦结合文本，结合作品，理论也就感性化了，理论也就生动起来了。童老师是想把理论搞得更生动一点。这就叫收缩，扬长避短，确定你的研究领域。我当时的反应是什么呢？我最不熟悉的就是明清，不仅明清诗学，明清文学也不熟悉。我们本科的时候，明清也只关注小说，明代的戏曲、诗歌、话本，还有那些小品文等，我们都不熟。明清诗学、明清理论更不用说了。我就跟童老师讲，我对先秦和唐宋更熟悉，明清我是空白。他说：“空白没关系。北师大有很好的图书馆，你先去翻一个月再说，你每天都去翻。翻一个月，你总会发现一些问题。不是乱翻，翻的过程要发现问题，你在翻的过程当中要有问题意识，不能在那里瞎翻。”我翻了整整三个月，从9 月份翻到年底，三个月过去了。结果翻到了明代的一个人，1987 年人民文学出版社出了这位明人著作的点校本，即许学夷的《诗源辩体》。后来我到中国社会科学院文学研究所去，跟当时的《文学遗产》主编陶文鹏先生聊。陶老师觉得确实可以做，还说杜维沫先生那个点校本也是精品。陶老师是北大出身，对文献点校得怎么样非常清楚。他说你就搞这个，人家还缺少研究。然后回来我把许学夷的《诗源辨体》左看右看，看了一个月，然后发现了一些问题，发现了什么问题？就是发现了他讲的跟前后七子讲的不一样，和明代的其他那些流派，公安派、竟陵派讲唐诗——从《诗经》到唐诗到宋诗，讲的都不一样。我就精读了这一本书，看了好几遍。

到了年底，童老师就问我找到问题了没有。我说我找到许学夷了。他说你先研究，然后找个时间我们来聊一次许学夷。他不是让你看完了就自己去搞。童老师对许学夷也是不熟的，但是他愿意聊。

收的第三个层次就是，在童老师眼里一个人的长短也是可以转化的。刚才不是讲他要琢磨你，他要限制你的研究领域吗？你要收缩学术方向，就是为了扬长避短，但是这个长短也是可以转化的，他也在观察你转化的时机，究竟能不能转化。有的人不能转化，他就那样了，有的人是可以转化的，这个转化不是把前面那个领域放掉。如果有机可乘，童老师就推动你转化，若是无机可乘，他不强求。

举一个例子，就是从1999 年到2003 年、2004年期间，文学理论界出现了一次论争，论争范围比较大，也比较深刻，叫“历史理性与人文关怀之争”。1999 年5 月在南京师范大学开了一次会，赵勇老师也去了，在会上陆贵山教授和童老师发生了争论。由于这个争论，那一年大概11 月份又在安徽大学开了第二次会，仍然还是相同的议题。5 月份的时候还在会议上争，等到年底的时候都已经争到《光明日报》上去了。陆贵山先生紧紧地抓住历史理性，意思是只要社会能发展，什么事都可以干。童老师的意思是，如果只要社会的发展，污染怎么办？童老师的意思就是说，我们不仅要工厂，我们也要葡萄园，要青青芳草地，要秋千架。也就是说童老师是站在人文关怀这一面。然后慢慢地他自己在变化，他觉得历史理性也是要的，因为社会要进步。再到后来，童老师就提出了三个方面都要：历史理性、人文关怀和审美升华的统一。审美升华就是艺术地表达出历史理性和人文关怀的统一。所以在2000 年春天，大概刚刚开学，他就跟我讲：“方锡球，我们都在争历史理性、人文关怀，你为什么不加入？”我说：“我在研究明代诗学呢。”他讲：“你不是做过基础理论吗？”他还说：“我看你可以就这个问题发表一点意见。”我说：“在哪发表？”他说：“你先写出来，然后你自己随便在哪发表。”我就写了一篇文章《人文关怀在文学中的维度与要义》，在《光明日报》2000 年8 月某期的理论版发了。童老师讲的果然不错，我是能写这方面文章的。如果你们感兴趣，可以了解一下这一段历史。所以他也不是不推动你转化。后来他就总结了一下，他跟我讲：“你一方面可以在明代诗学站稳脚跟，另外一方面你可以赶时髦。”这个争论不就是赶时髦吗，是不是？赶时髦，不是瞎赶，就是说要有学理性，这其实就是研究领域扩展了一点，研究方向也变化了一些。所以这是他收的第三层意思。

“收”的第四层意思是限制枝蔓生长。这里面包含几个方面。童老师限制你的第一个方面是什么？文献材料和观点阐释的深广度。就是说你收集多少材料——普通的说法，就是你材料越多越好，最好是竭泽而渔。要占有全部材料，即使不能竭泽而渔，退而求其次也要一网打尽。但童老师并不是这样，他认为你了解它有多少材料，你这个材料够用就行了。比如他举例子讲，明代的很多东西，许多人讲的都差不多，你不能看了胡应麟的，再去看王世贞的，其实讲的都差不多。后来我一翻果然就是这样，他们重复的太多了，你把胡应麟看了就行。当然你要有时间、有需要的话，王世贞也要认真地看。

第二个方面就是写文章也是要有一种收劲，好文章是“有意思”和“精彩”的统一。他讲的有意思，就是要有自己的体会心得，就是要有自己的观点，跟人家不一样。当然用现在的话讲就是要有自己的创造性。精彩你们都懂，哪怕观点好，有的人可以把这个观点写得非常精要鲜活，有的人也表达了，但是很枯燥或很模糊。就像中小学生写作文一样，都是一样的题目，有的学生写九十多分，有的学生写六七十分，不是这样吗？题目是一样的，九十多分的当然写得精彩一些，所以这也是他收的意思。其实他是告诉你，或者说是培养你发现问题和精彩回答问题的能力。童老师有的时候他很注重才华，但从本质上来说，你们看他的文章，他的才气不是很外露。他比较重视技进于道。宋代苏门，就是苏轼那一门，他们是注重技进于道的，他们都比较自然，其实这种自然跟李白的自然是不一样的，它其实里面有很多技巧，只不过这个技巧已经进入道了，看不出来有技巧。李白没技巧，他就那么写。童老师比较轻才华之技，而重视技进于道——我这里讲的就是写文章他也要收你，限制你——或者是扎根现实文化建构。他一再强调的就是学术研究要扎根现实，不是那么随随便便写一篇文章，写一本书。这是第二层意思。

第三个方面，“收”是为了纠正无效研究。什么叫无效研究？就是现在大家讲的学术垃圾——我写过，赵勇老师可能没写过。讲别人我也不好意思，我还是讲自己。我才来一个学期，一边翻着许学夷那本《诗源辩体》，一边就写文章。童老师要我做古代文论，不允许我做西方文论，是不是？你们要注意，当年北师大校园里面盛行的是西方文论，你要做古代文论的话都有点不好意思——童老师没有因为我做古代文论就让我不好意思。但在校园里你跟人家一道，你要讲你是做古代文论的，你有点胆怯，有点不大好意思。比如我那时候住在塔2 楼，当时有一位年轻的博士生，他跑到我房间跟我聊天，我正在看兰色姆。他说：“老方，你在恶补西方文论啊！”他的意思就是我不懂西方文论，在恶补。我一边看着许学夷，一边也在看西方文论。那是瞒着童老师在看。我听这话就有点不高兴了。他比我小不少。我说：“我会背《文心雕龙》，你会不会？”他马上脸就红了，他表示一篇不会。他比我只不过更熟悉西方文论。包括王一川老师跟我们聊天，先讲汉语，然后稍不注意一段英语就出来了。当然王老师很亲和，看到我目瞪口呆的时候，他会找我要一本软面抄，把那一段英语或者一个英语词组给我写下来，然后再写成汉语。

所以在这种情况下研究古代文论，我就要用功去写文章，我就在三个月之内写了五六篇文章，也就是三个月之内我找了童老师五六次交文章。当然古代文论的这些文章我是一篇文章一个话题，五六篇文章就五六个话题。每篇童老师都打回来了，他说：“你不能这么干，你这全部都是在逻辑推理。”——刚才我不是提到文献吗——他讲你要用文献说话，用材料说话，有多少文献说多少话，你有7 分文献只能说7 分话，你不能说7.1 分话。直到秋天，大概11 月底，我们到香山去，赵勇老师也去了。童老师带着我们坐公交，在北太平庄那地方坐，中间大概一直到换乘，有40 分钟，他就趴在公交栏杆上面跟我讲我的问题。我以为他会跟我聊点香山红叶什么的，他往那一趴就讲我写的这些文章。他说：“你知道问题在哪吗？”我说我都认真写了。他讲“你是到处挖坑，你这个星期在这里挖个坑，你第二个星期在另外一个地方挖个坑，都没看到水，你挖个坑就放掉，挖个坑就放掉，你挖了很多坑，一篇文章一个坑，都没见到水。你要去打井。”

这就有了一个童老师的“打井说”。什么叫打井？童老师的意思就是说你在一个地方，首先要判断这底下有没有水，你不能乱挖是不是？如果你判断有水——这个判断有水是要功夫的，比如你占有文献以后，你知道这里是一个问题，如果不是问题，你在那里挖什么？是不是？挖井，如果工作面小了也不行，井挖不深。为了挖深，你可以把工作面搞大一点，往底下挖，挖到见水。水越多就越好，这个问题的质量就越高。童老师是什么意思呢？他的意思是问题有大小，有的是大问题，有的是小问题，小问题当然是质量不高的问题，是不是？童老师是讲究问题的质量。所以从这个意义上来说，他讲你打到水以后，如果水很多的话你就成功了。他讲做学问应该是这样，你先占有全面资料，然后判断底下有无水，然后把工作面搞大一点，井打深一点，水就出来了。

在结业的时候，我记得那年我们访问学者结业，按照你们现在的话说，当年文学院的大牛都坐在那里，老一代的都还在，跟童老师一辈的，像王富仁教授，像李岫教授——李岫教授你们可能不知道，她就是《闪闪的红星》的作者李广田的女儿——就这一量级的教授都在，包括著名的翻译家刘象愚教授。童老师就举了我的例子，他讲：“他一开始来到处挖坑，也没看到一丝水，就在那里挖。后来我叫他打井。”赵勇老师去年年底对我做了一个访谈，上面对打井说讲得比较细致。这个就是童老师的纠正无效研究，打到井水才算有效研究。

打井说至少有两个步骤：第一个步骤，你发现了的问题是真问题，是有质量的问题；第二个，这个问题你比较精彩地回答了。这个研究就不是无效研究了，如果要求再高一点，按照童老师的说法，你这个水对现实人生要发挥作用。如果做学问对现实一点用都没有，那就是为了写文章而写文章。

限制枝蔓生长包括的第四个方面是指导吸收他人之长，从别人短处汲取经验教训。童老师这一点做得天衣无缝，许多人如果不注意，可能还不知道他在指导你。什么叫指导吸收他人之长，从别人短处汲取经验教训？比如，你有时跟童老师坐在一块儿，表面看他是在跟你聊，比如他聊哪个先生，古代的、文艺学的、西方的、美学的，也聊文艺学学科。就北师大文艺学学科的这些人，老中青好几代人他都会聊。有一次我来北师大，他说：“方锡球，我告诉你，赵勇现在都是当红教授了。”我问他怎么当红的，他后就讲怎么当红的。这就是讲别人的长处。也有从短论到长的。比如说他聊文艺学研究中心的一位教授，他讲这位老师以前比较木讷，不怎么讲话，“但等到他研究宋代诗学的时候，他说的就是一套一套的，在我这里聊得像行云流水一样”。为什么？这就是他的长处。

然后童老师还不忘说起我，他说我的长处就在明代，在明清。他也讲过李圣传的长处，也讲过其他人的短处。其实他在引导你找到自己的学术天性的关键点。每个人都有学术天性，如果找不到学术天性，不是做什么都很顺手的。比如说当年如果我不听童老师的，去做西方文论，肯定不顺手。我的学术天性不在那里。但是学术天性要发挥出来，就要突破一个关键点。

那么童老师就跟你聊这些老师、学术界的同道，聊他们的优缺长短，目的是引导你找到学术天性的关键点。什么意思？就是使你的知识结构或者叫学术习惯与你的学术天性一致起来的契合点，这样做学问就事半功倍了。所以过去我们南方的一些学者——我跟他们交往得多一些，他们都讲北师大文艺学的童老师会指导。

就这个收的含义，我讲了这么多，可以总结为收而不乱，杂而不越，逻辑自洽——首先声明这是我个人总结的，也是我个人理解的。肯定每个人的理解都不一样，如果叫李春青老师来讲，他理解的跟我也不一样了，是吧？

然后我们来说“放”的含义。

放的第一层意思是童老师指导你也好，教育你也好，他不专制。昨天开程正民老师追思会，有的人讲童老师刚，程老师柔。其实童老师有的时候也很柔的，程老师当然更柔，是不是？

第二层意思就是放飞，有意识地让你单飞，比较开明。但是你不能挑战他的尊严，你不能挑战这些收，收包括制度上的。比如博士论文，时间节奏，这也是收。有一个老学生听话，当年他的博士论文做的是王夫之。当年是什么情况？《船山全书》刚刚出版，他就选择王夫之做博士论文。大家知道王夫之的书不是很好看的。第一个礼拜看了，到第二礼拜如果你不看注释的话，还不一定看得懂。不仅你们看不懂，哪怕是一个做古代研究的教授，不看注释，也不一定能把王夫之所有的东西文通字顺地理解了。难度就这么大。这位老师到博士毕业那一年的4 月份，还有最后一章没写完，人家博士论文已经快送审了，他还没有送审。童老师把他喊去了，说你看人家论文都要送审了，你最后一章没写怎么办？你是教授，年龄又比别人大，有的人讲你是北师大三朝元老，本科硕士博士都北师大。——大家注意，这比现在难，他是20 世纪80 年代初北师大的本科生，那时候全国招生20 万都不到，比现在硕士生少多了，是吧？童老师说，你这怎么办呢？然后这个老师很老实，他着急得不得了，就哆嗦了——大家注意他已经是教授了，还是南方某一个省的跨世纪学术带头人，是南方某一个省里的政协常委，就是很有地位的一个人。我问过他到底哆嗦了没有？他讲哆嗦了，他说他怕童老师。他就在手足无措的情况下讲了一句不该讲的话，就挑战了童老师的收。他说：“童老师你又不是不知道，王夫之不知道有多难读。你自己又没有读过。”然后童老师勃然大怒。因为这个故事有几个版本，前几天他到我那去了，大概10 天前，我又当面锣对面鼓地问了一下，我讲你到底跟童老师说了那话没有，他说他确实说了。

收是不能挑战的。他都已经琢磨过你了，你还能挑战他的“收”吗？放飞，但是你不能挑战“收”，“收”包括制度、人格等，“放”与有节制的“收”并行不悖。这是放的第二层。

第三层是鼓励对学术界既有研究成果进行挑战、批判、超越，他是鼓励的。我研究许学夷，研究《诗源辩体》的时候，就发现许学夷讲杜甫的诗歌和别人不一样。他说杜甫的诗“述情切事，悉合诗体”。我就把这个问题拿出来了，是因为“诗史之辨”在中国古代诗学史以及20 世纪90 年代以后中国古代文学研究或者中国古代文论研究中，一直是一个问题，包括那些权威学者都对这个问题发表过意见。我就把我理解的许学夷和杜甫写了文章拿给童老师看。童老师看过以后，他就开始鼓励了。他讲这文章可以发《中国社会科学》。当然我们不能当真，是不是？只能当作他在鼓励你。为什么可以发《中国社会科学》？他说你这文章解决了一个重大问题，就是有的学者认为杜甫的诗不好的问题。学术界一直有一些学者认为杜甫的诗歌不是很感人，在盛唐诗歌里面它并不是那么审美化、那么艺术化。他说：“过去做古代文学的先生，有人老是讲杜甫的诗不好。杜甫的诗好，就是你这个题目讲清楚了。‘述情切事’，这个情不是抒情，是‘述情’，所以它有叙事因素。但‘述情’又不是离开事实太远，‘切事’就是切合事实。然后还有‘悉合诗体’，就是说，全部符合中国古代诗体美学的要求。这是杜甫成功的地方，也是杜甫在盛唐诗歌当中，跟其他盛唐诗人不一样的地方。这就被你全部概括出来了。你就否定了、批判了、超越了以往的研究。”若干年以后，童老师还记得这篇文章，又跟我谈了一次杜甫，我又发现了新的问题。我不做古代文学，但结果是在古代文学这个领域发现了一个小问题，这篇文章写完后，还有一篇就发在《文学遗产》上面了。这就是童老师在鼓励你。而且他说：“你超越、否定、批判的学者都不是一般的学者，都是我们的上一代人。”就是比童老师还年长那么一点点的学者。

第四层次是赞许开放的学术结构。概括性地说就是他希望你面向一个学术时代，你的学术结构应该面向一个时代，当然更好的是要面向未来，你不能只顾眼前。

他这个“放”还有一个层次就是闲谈。闲聊可以让你获得新鲜的学术体验。现在都在教室上课，几乎没有效果。比如我访学过后好几年，有一次到他这儿来坐坐。他说，你后来那篇文章发了没有？就是《述情切事与悉合诗体——许学夷的“诗史”之辩》那篇，我说发在《文学评论丛刊》了。这是中国社会科学院文学所和南京大学中文系合办的一个刊物。他讲这个问题是个问题，然后他又跟我讲杜甫的诗。“那些先生讲杜甫的诗不好，我有的时候又感到很困惑，这都过了一千多年了，为什么还作为经典流传下来了？”他是换了一种方式，让你想想一千多年的诗歌流传下来了，为什么？他讲“悉和诗体”就是一个理由。述情跟抒情当然不一样，他讲这也是一个理由。然后他把杜甫跟李白比——童老师没有系统地研究过李白、杜甫，这是肯定的。他这么一讲，结果我意识到有两个盛唐，那么李白、王维代表的是一个盛唐，而杜甫代表的则是另外一个盛唐。所以2006 年，我就写了一篇文章叫《从“兴趣”到“意兴”——许学夷论盛唐诗歌纵深发展的审美方向》，其实就是说有两种盛唐，盛唐诗歌向纵深方向发展。跟童老师闲谈哪能够放得开，童老师是有板有眼、不轻不重、懒洋洋的，甚至还带有疲惫神态地跟我聊，然后我就有“两个盛唐”这样的发现。我刚才说，闲聊当中可以获得新鲜的学术体验，其实童老师是给了我新鲜的学术经验。他的学术经验是什么？他突然跟我谈杜甫，把杜甫跟李白比了一下。如果他要不比李白的话，我还想不起来有两个盛唐。

下面简单地说一下收和放的价值特征。童老师指导学生，他的教学是有价值的，不仅有价值，而且是有价值特征的。

第一个特征，教学是教育。他指导学生不是技巧上的。我刚才讲的那些不是没有技巧，但不仅仅是技巧上的，是教育。它激发的是两个主体的潜能，既能激发学生的潜能，更是激发导师的潜能。童老师其实通过指导学生来约束自己，激发自己的潜能，后来他创构文化诗学，跟这个是有关的。

第二个特征，教学的两个主体都是个性化的。童老师代替不了我，我也代替不了他，我跟他没有重复，他讲杜甫，也讲李白，但是我后来讲的跟他不是重复，是个性化的。注意这两个主体都是站立的。在童老师这里，学生大多数是站立的、独立的、主动的。后来童老师研究古代文论，说明他是主动的。赵老师曾经问我，童老师后来为什么研究古代文论？为什么研究《文心雕龙》？问我知不知道点什么。我就问过童老师。童老师认为一个大学教授到后来没有学问是不行的，他的意思是，做《文心雕龙》研究是做学问。他只有把这个学问做好了，才能站在中国的土地上，站在中国立场上和西方文论对话，进行马克思主义文学理论的中国化。所以他后来研究的古代文论都是立足于古今对话、中西对话。

第三个特征，两个主体的面向不同。作为导师，他是面向教育创新。教育创新可能也有学术创新的内涵。那么学生当然是面向学术创新。这两者是有区别的。比如童老师的学术历程，他一开始是审美诗学，再然后是心理学诗学、然后是文体学诗学，比较诗学，最后到文化诗学，这其实都是面向教育创新，是指导学生的教育创新在学术维度上的表现。所以文化诗学是中国文学理论话语的建构，是系统的综合性的建构。这个系统建构是教育维度和学术维度的双重结构，它来自人才培养过程，最终回到人才培养的学术实践中。

第四个价值特征是师生之间尊重、敬畏的双向互动和提升。从这个价值特征里面，我们可以看到一个什么呢？可以见到一个丰富的、立体的、活生生的、有趣的教师，及其灵魂的律动。童老师很有趣的，尽管许多人怕他。我刚才讲的南方那位读博士的教授跟我谈了一些，尽管他当时受不了，现在回想起来，他说在受不了当中是有感动的。当时童老师把他开导得无地自容，他现在再回顾起来，去打量，去看，感到在受不了、难堪、狼狈中，是有感动的。就是说我们从这里可以见到一个丰富的、立体的、活生生的、有趣的教师，及其灵魂的律动，也能见到狼狈、难堪、焦头烂额、失眠、苦恼而自信甚至自负的学生形象。听好了，不是讲北师大的学生都难堪，都狼狈、焦头烂额、失眠苦恼。他们这代人是一边失眠苦恼，难堪狼狈，但是一边还自信甚至自负。我想他们是当代中国最有创新潜能、价值感“爆棚”最有未来的读书人。当年我认识的一些人现在都已经40 多岁、50 多岁、60 多岁了，当年确实很自负，被童老师训了一顿，出了红3 楼的门，走在路上就开始自负了。这些是来自师生之间尊重、敬畏的双向互动和提升。

进和出的含义及其本质追求

我今天谈的第二个问题是“进”和“出”的含义及其本质追求。

“进”是指要进入学生的文本世界和心理境界。这个文本世界不是指你写的论文，也不是你写的书。童老师把每个学生当作一个文本，即把他的指导对象当作一个文本。而且还进入文本的心理境界——我没有用世界这个词，是境界。进入你的世界要简单一点，进入你的境界——大家知道他是充分地理解了你，他是充分地同情你，他才进入了你的境界。这里的文本世界当然也包含学生的天性资质，进入学生的心理境界是就你的天性资质与研究对象的契合度、研究过程的方法和逻辑理路，较高质量地回答问题的可能性做研判—— 一开始他当然不知道你能不能比较高质量地发现问题和回答问题，他进入你以后，他才知道你能不能较高质量地发现问题、回答问题。比如有的学生发现一个问题价值很大，但是回答起来质量很低。这样的人不少。一个好题目被他做得不好，被他做得一般化。那么我上面所讲的进入学生的文本世界与心理境界，就是了解学生的文本世界与心理境界以及心理能力水平是否大体一致，这是“进”的含义。进的目的，第一是了解、理解、同情学生研究的状态，第二是从学生的研究中得到触发，有所收获。

童老师是善于学习的。他说你要找个时间来跟我聊聊许学夷，有一次我写了大概两三篇文章，他问我看完了《诗源辩体》没有，我说看完了，他问发现了多少问题，我说七八个，他说你不能就许学夷研究许学夷，你要把许学夷和明代诗学联系起来，和中国古代诗学史联系起来，这样你就要从《诗经》诗学开始了，你就要在面对许学夷的同时面对整个中国古代诗学和诗歌。

他叫我找个时间到他家去，和他聊许学夷。我就去了。他表扬我说：“你看看你自己都讲了一个半小时了，你讲得有板有眼、有条不紊、头头是道，说明你对许学夷已经很熟了，不熟不能头头是道。”那天我给他讲了两个半小时的许学夷，讲完以后他就了解了。我刚才讲“进”的目的是了解、理解、同情学生研究的状态。他就了解了我的研究状态，同时他也了解了许学夷，甚至他了解了明代诗学比较感性化的一面。

比如过去黄卓越教授做的都是明代思想史，陶水平教授是明代诗学，我跟他们两个的区别是我感性化一点，跟作品、文本联系得要密切一点。童老师就通过许学夷了解了明代诗学的一个大致情况，最后“进”的目的就达到了。他最后给我总结说：“你跟我讲了一下午许学夷，从三点半到六点这么长时间，你可以把你讲的这些一套一套的写一篇文章，这不就是你研究许学夷的纲要、论纲，你就写一篇《许学夷诗学思想简论》。”我们那时候比较功利，从地方高校来就想着发表文章，而且还想发好一点的文章。他让我写一篇许学夷诗学思想简论，我就写了，大概18000 字，6 月份我就回安庆了。我就随手把这篇文章寄到《文学评论》编辑部，寄去就不管了。我那时候也没指望能发表。结果到了2000 年底，《文学评论》编辑部主任也是常务副主编胡明先生给我打电话，打我家座机——那时候没手机，他问我：“方老师，你这篇文章我们准备发，你能不能再把它润色一下。”他比较客气，我问怎么润色，他说就是从18000 字压缩到15000字，我就把它砍掉3000 字，然后就发了。我讲这些是什么意思呢？为什么能发这篇文章？就是童老师进入了我的研究状态，进入我的研究之中，这就是“进”的好处。

“出”是运用自己的知识结构和思想储备打量、评判学生研究的水平、研究成效、贴近对象的程度和研究得失。童老师反复说：“你研究任何一个对象，你要贴近它，要真正地贴近。”他要打量你是不是贴近的。他跟我讲过好几次，本来这个对象非常棒，结果被你研究得还不如它本来的面目，不行。或者他没有那么高被你拔高了，这都不算是贴近对象。那就涉及很多东西了，比如说你的占有文献、你的研究方法。童老师认为最好的研究方法就是贴近对象的方法。所以我访学这8 个月可能相当于好几年。他给我讲的话我都记住了，我的优点就是能记住童老师讲的所有话，我回安庆以后做研究，我就记着我是不是贴近了研究对象。当然童老师说的贴近研究对象除了刚才讲的方法以外，还有手段。另外还包括教师运用自己的知识结构和思想储备，打量、评判学生取得成果的质量。

比如说刚才我讲的南方的那位教授，尽管搞得很难堪，但是童老师在给他博士论文出版作序的时候，认为他这本著作是中国古代诗学研究带有总结性的著作。这个评价分量很重的，为什么？因为童老师是讲了理由的，他不仅面对的是一个王夫之，他面对中国整个的诗学史和中国诗学传统。这都是高质量的结果，都是高质量的人才培养效果。

进与出的本质追求是什么呢？是知识领域和学术方法上的教学相长，以及教师与学生的共同成长。那么这种进出现象的出现，就是本质上追求知识领域和学术方法上的教学相长和创新。这种现象意味着学术繁荣，意味着文化进步，还意味着社会清醒。

收放与进出的终极目的：英才情结

童老师的教学之道为什么要收放与进出？他的终极目的是什么？就是英才情结。童老师是有英才情结的。他想把他的门下，包括把北师大中文系造就成天下英才荟萃的地方。我记得有一年开会，南京大学赵宪章教授跟童老师闲聊，说他们南大现在本科小班上课，本科生都有导师。听赵老师讲了以后，童老师就特别焦虑，因为北师大没这么做。他回来以后就把教务处长喊到办公室——这是后来他跟我讲的，就讲北师大应该怎么做，为什么他这么焦虑？就是希望北师大培养的都是英才。还有一次教育部在合肥开会，他去了。我从安庆到合肥去看他，他突然问我：“方锡球，你好像跟我讲过你本科的时候，祖保泉老师让你们背《文心雕龙》，你会背多少？”我说我会背12 篇。他说看来是要背。“你们安徽师大毕业的背12 篇，我们北师大的应该背20 篇。”他这不是跟你较劲，他的意思就是北师大一定要优秀。

下面简单说说收放进出与英才情结。

第一，收放与进出的艰辛是成就英才的关键环节。童老师为什么总是疲倦？因为收放与进出是很艰辛的，培养英才是需要付出代价的，要付出全部的身心、心血汗水和教育智慧。

第二，得天下英才而育之的成就感，可以造就一个学术时代和清醒的社会氛围。童老师70 岁的时候说，他一生最大的成就就是得天下英才而育之。得天下英才而育之，他的成就感就在这里。为什么？我理解就是要造就一个学术时代，造就一个清醒的社会氛围，造就一个文化进步的历史。对童老师来说，学术只是英才培养的一个方面。

第三，童老师懂得精英的价值。精英是引领思想文化建构方向和现实社会进步的一群人。精英对幸福社会的意义是巨大的。一个没有精英的时代是无趣的、痛苦的和沉闷的。

从英才情结这里，我们可以窥见收放与进出的终极目的，可以窥见一位有思想的学者、一位有襟怀的学者、一位有远见的学者。童老师比较喜欢规划。比如说文艺学中心进人，有时候他会跟我讲，你看看我又把谁搞来了，他懂法语；我又把谁搞来了，他懂德语。他都是有目的的，不是随便弄个人进来。他说加上程正民老师懂俄语，文艺学中心大语种都全了。他的这些规划，是为了更完整、更全面地收放进出，锻造一个有效培养英才的团队，实现国家和时代对英才的需求。

收放进出的精神底色：教学是关怀

这里的关怀具有形上和形下双重层面的意义。首先，童老师认为教学活动是精神的故乡，是安顿漂泊灵魂的故土。人生多是不如意的，这不如意就是人的心灵无所皈依，处在动荡不安和痛苦之中，漂泊的心灵需要故乡抚平自己的痛苦。而教师进入教学活动，可以找到灵魂的归宿。在故乡中，人是坦诚的、纯净的、真诚的、深情的、解放的。教学活动的魅力使得漂泊有了故园。其次，童老师认为上课是人生的节日。童老师指导学生或给学生上课，都像过节一样。最后，节日是自由的，带有精神解放的性质。就是说他到课堂上，或他找三五个学生去聊学术，有一种回乡的归属感。这个归属感里面有自由、解放的感受。教学上收放进出的精神底色就在这里：故乡情结、节日、节日的自由。这样，教学活动或课堂的魅力，隐含着对自我和学生的双重关怀。所以童老师有篇散文叫《我的节日》（最初的名称叫《上课的感觉》）就诠释了上述含义。他对上课就像游子归乡和过盛大节日一样，特别重视。有些老师对上课没有太多的感情，童老师却把上课当成节日：“上课前的那一个晚上，或上课的那天清晨，你必须洗一个澡，身上的污垢去掉了，会平添几分精神。平时你可以穿得随便一些，就是让学生看见你穿短裤，也没有什么不妥。但在走上讲台时，你必须穿上你的最好的服装。这是你的节日，此时不穿，何时再穿？我有几身西装，真过节时，倒很少穿，可上课时是一定要穿的。我全部的名牌就是一条金利来领带，这是货真价实的，是我获曾宪梓教育奖时亲自从曾先生手里接过来的，绝对假不了。每次我都细心地系上它。皮鞋必须擦亮，这我得感谢我的妻子，因为她知道我的习惯，她总是在上课前一天，把皮鞋擦亮，并放在我的书房门边，我很方便穿上。”（童庆炳：《旧梦与远山》，北京大学出版社2015 年版，第187—188 页）一般人不大能理解童老师为什么上课对穿着那么讲究，其实是跟故乡意识有关。童老师比较喜欢精神的家园。他是把课堂、把跟学生在一块儿上课当作了灵魂安顿之所，这里可以获得自由。童老师远离家乡，他希望能够找到更多安顿精神、安顿灵魂的故土或精神的家园。在课堂的家园里，他得到自由心灵的慰藉，学生得以接受有关怀的教育。

他曾经讲过，人有三个家园。第一个家园是工作，就是在事业当中寻找安顿之所。第二个是爱，当年他解释是亲情，纯粹的亲情，这也是一个精神家园。最后他觉得审美是一个家园，他曾经说“审美是苦难人生的节日”，节日和故乡的关系在童老师的逻辑里是天然的。如果把“审美是苦难人生的节日”和“上课是节日”联系在一起思考，你就知道，因为他认为审美是人的精神家园，是人的灵魂的故乡，那么课堂也就成了故乡。在这个故乡里，他觉得他最有归属感，他生前就希望死在讲台上。童老师把课堂当作灵魂的故乡、精神的故乡、精神的家园。在这里可以跟学生交流，得到和在故乡一样的感受。在课堂上，他是满足的，学生也是满足的。满足是一种得到关怀的高峰体验。赵勇老师写过一篇文章，叫《童庆炳先生的最后两课》，就写到他对上课很执着，包括后来做了手术之后还想上课，他连党课都上得很投入。在课堂上他马上就神采飞扬了，有一种回到故乡过节般的喜悦和自由。

童老师解释过什么叫痛苦。他说痛苦就是人的灵魂无所皈依。那么怎么来解决这个痛苦？他说就是回到精神的故乡、灵魂的故土。所以课堂就成了精神归属感的故乡、故土、家园了。有归属感的故乡可以抚平痛苦，抚平痛苦当然是一种关怀——故乡的关怀。另外，故乡的关怀特别能激发一个人的潜能和探究未知的勇气，能够解放人的创造属性，故乡文化也是一个人的信仰和底气。有这样的勇气、底气，教学关怀作为收放进出的精神底色，自然取得了人的价值和人性成长的意义。

收放进出的教学之道、思想格局与中国文化诗学

收放进出是教学之道。它不是一般的教学方式、方法，它是立足于中国教育实际的教育思维、教育思想格局，对中国知识体系、学术体系、学科体系和话语体系的自觉建构之道。

首先它具有教育思维层面的价值。根据上面的介绍，童老师收放进出的教学活动无疑是自我特征的综合分析过程，其能清楚地认识、理解各个受教对象。他拒绝笼统模糊的指导，没有片面地去认识学生。他善于对学生进行比较与分类，确定学生的差异和共性。以此为依据，因材施教，当然也做到了有教无类，进而对受教育对象加以抽象和概括，形成自己的教学之道。童老师指导学生的目的性明确，以个别性经验为起点，总结出普遍性价值。针对学生差异，他用已有的知识结构和思想储备寻找与学生学术话语之间的桥梁，形成了以规范未来或预测效果为中心的思维。在收放进出活动中，童老师不断将指导不同学生的经验进行综合，形成全新的东西，进而从一个个指导成功的学生中，推导出一般规律。在此过程中，他从自己的角度反思、批判自己的想法，又对同一个问题探求多种答案，最后凝聚核心。这都是童老师教学之道思维层面的应有之义，正像柏拉图说的，他的思维是灵魂的自我谈话。

收放进出的教学之道是一种思想格局。一般而言，格局是一个人的眼界、视野。格局大，一是看得远，看得深广；二是信念坚定，坚持不懈。比如说，教学过程的收放进出，使中西古今对话成为教学的现实成果。北师大大多数学生——起码是童老师门下的多数人——我认为都是不由自主地有中西古今对话的意识，有对古今中外的理解和同情。这就是思想格局。当然也有一小部分人自觉性不太高。我就举一个小例子，当年我还写了一个人，明末清初的方以智，那篇文章是《论方以智诗学思想的文化美学特色》。因为童老师讲文化诗学，我就写了一个文化美学。结果那篇文章里有点西方文论，有点中西对话。明末那个时代传教士已经到中国来了，方以智确实跟传教士有来往，所以这里面夹杂了一些西方的内容，用了一点西方文论在里面。当时责任编辑知道这里面用了西方文论，就说：“方老师你这很好，你这里面加了点西方文论在里面，一般人还看不出来。”为什么呢？经过对话以后搞懂了、消化了，所以用在里面已经不着痕迹。用点西方文论去理解方以智刚刚好，能够贴近这个对象。因为方以智是跟西方人有来往、有对话，他汲取了西方的思维方式。我的意思是说童老师的收放进出之道，实践着对已有文化成果的融汇贯通，生成学术和思想的大格局，这种格局是开放的、进步的、宽容的、批判性的、面向未来的。

童老师的教学之道成就了文化诗学。这个成就是对中国知识体系、学术体系、学科体系和话语体系的自觉建构，这就是文化诗学结构的目标特征。童老师是有目标特征的。他指导学生，从来不是自己研究什么，就要求学生也在这个领域、这个方向去发现问题。童老师只是让他们走上学术研究的道路，古今中外都可以选择，通过教学上的进出，不断与学生交往对话，其实也是与中西古今对话，是为了什么？他是为了一个目标，就是要建构具有中国特色的文学理论话语体系。童老师是站在中国立场进行古今对话、中西对话。所以文化诗学具有扎根中国现实的品质，融汇中外、贯通古今的开放格局，有效回答中国问题的实践品格。中国问题不是什么人都能有效回答的。

童老师对中国文学理论发展的规划，是站在全国、全局上的。所以他打“四大战役”，都是有这方面的设想。其实他是想把这些宏观观念上的理论设想变成现实。尽管童老师不大喜欢讲使命感和责任感，但我感觉他的使命感是强的，责任感也是很强的。他感觉天下的责任都在他那里了。而且北师大文艺学研究中心应该在全国发挥这样一个作用。他对此是有意识的。这个中心要有引领作用、示范作用，还要有推进作用。不仅是推进，还要把文艺学研究中心变成文艺理论学科和理论本身的动力源。

所以他特别看重人才，这涉及两方面。一方面是文艺学中心的这些学生，培养出来的人才，另一方面是文艺学中心本身的研究人员和教师，他都特别看重。他每一次都和我谈中心哪些人有哪些长处，这些长处合在一起有什么好处。其实这都跟他有目的地造就文化诗学的思想格局或者说文化诗学的世界是联系在一起的。他想用文化诗学来凝聚中国的文学理论，来凝聚文学理论的所有问题。他通过凝聚北师大文艺学学科的所有人，来实现这个目标。

对童老师用文化诗学来凝聚人才，凝聚思想，凝聚新的理论格局，凝聚理论观点，我们也是有信心的。其实童老师自己的各种各样理论是融汇在一起的，它既是对20 世纪以往理论的总结，同时也是对21 世纪一种开新式的理论期待。过去学界不是有人说文艺学学科很快就有北师大学派了吗？中国当时没有别的学派，但可能有北师大学派。如果真有这种说法，其实这个学派，就是文艺学学科文化诗学或中国文化诗学学派吧！

（本文为作者2024 年6 月3 日在北京师范大学“2024京师中文大讲堂”上的演讲内容，根据录音整理并修订）

作 者： 方锡球，安庆师范大学文学院教授。出版有《缪斯的足迹——文艺发展机制论》《许学夷诗学思想研究》《从传统到现代：人文立场与诗学关怀》等。

编 辑：张玲玲 sdzll0803@163.com