课堂纪律观由传统到理想的三重境界演进

摘要 课堂纪律是课堂教学的有机构成，正确认识课堂纪律是课堂教学改革的应有之义。认识课堂纪律并非一蹴而就，而是随着课堂教学改革的发展而不断深入。传统的课堂纪律观立足于纪律与课堂教学的关系，以提高教学效率为目标，这一纪律观夸大了教师的作用，忽视了学生的发展需要。为了突破困境，发展型纪律观强调关注儿童的学习，这一理念激发了部分学生学习的主动性，改善了学习效果，但仍囿于外在的考核标准。理想的纪律观应以促进师生共同发展为根本追求，不仅要提升课堂教学品质，更要有益于人的全面发展。为此，我们须重置课堂教学秩序，呵护人的心灵秩序。

关键词 课堂纪律;课堂教学;课堂秩序;课堂管理;人的全面发展

引用格式 陈丹琴.课堂纪律观由传统到理想的三重境界演进[J].教学与管理，2024（34）：32-36.

课堂纪律问题是一种普遍存在的学校纪律问题。课堂纪律问题不仅影响课堂教学品质，还会造成教师职业困扰、教师离职等问题。课堂纪律作为一种隐性课程[1] ，不仅与学校的正式课程紧密相关，而且与整体的课堂教学改革相互影响。学界对课堂纪律的认识随着课堂教学改革的发展不断深入，而对课堂纪律的科学理解也有助于推进课堂教学改革。自2022年国家新一轮课程改革施行以来，课堂教学随之迈入了素养时代。不同于以往的传统纪律观念，素养时代的课堂纪律观以发展学生核心素养为根本目标，旨在实现全方位育人。基于此，本文着重探究在新时代背景下，推进未来教育发展所需的理想的课堂纪律观，并以此观照课堂纪律的现实困境。

一、传统的课堂纪律观：保障教师教学的手段

课堂的主要活动是教学。传统的课堂纪律观以保障教师的教学为根本目标，由教师借助一系列既定的课堂行为规则对学生进行约束与控制，以打造高效、有序的课堂。这样的课堂最显著的三大特征是静、齐、快。在传统观念的影响下，课堂教学面临着一系列问题。

1.传统课堂纪律观的理论依据

课堂是教学的主要场所。对课堂纪律的理解离不开对教学的认识。夸美纽斯（Jan Amos Komensky）提出：“一个教师可以教一百个学生，而所花的劳动和教少数几个学生一样少。”[2]这种群体教学的方式极大地提高了教学效率。在群体教学形式下，教师需要一个安静的教学环境。传统的课堂纪律内容就包含了“学生在听课时要保持安静”这一条。课堂纪律的基本内容也主要指向学生，包括“上课回答问题先举手”“不准随意走动”等。如果学生违反课堂纪律，就会受到教师的惩罚。情节较为严重的，则有可能需要学校德育部门进行干预。从这一层面来看，课堂纪律是维持正常教学秩序的基本保障，在提高教学效率方面发挥了重要作用。

同时，传统的纪律观也离不开我们对儿童的认识。国内有学者指出“无辜毒蛇”和“潜在圣徒”是美国儿童观的早期形态，这一研究表明儿童成人的过程需要正面引导和负面干预[3]，其成长离不开外在的规范制约。尤其对于低年级的小学生而言，他们在心智等各方面尚未成熟，表现为行为散漫、缺乏规则意识等。因此需要外在规则对其进行强制性的约束。

2.传统课堂纪律观影响下的课堂样态

在追求高效的教学课堂中，教师基本可以顺利完成自己的教学计划。当出现影响课堂秩序、阻碍教学进程的纪律问题时，教师会采取一些“快、准、狠”的措施。例如，为了控制课堂纪律，教师经常采用一些纪律性话语和惩罚性措施。纪律性话语背后的逻辑是效率至上，以打造一个静、齐、快的课堂。“静”是教师在课堂之中控制学生最惯用的方式。“安静！”“多久可以安静下来？”这样的话语对大多数教师和学生并不陌生，有些话甚至在一节课中反复出现。这些话语可以较快地使课堂中的嘈杂声降下来，却无法使课堂长时间保持安静。“齐”象征着一种秩序。传统的课堂纪律追求整齐划一的课堂秩序。学生们被安排在排列整齐的座位上，每个人必须保持端正的坐姿，甚至连鼓掌都被要求节拍统一。端正的坐姿在师生眼中象征着一种认真的学习态度，整齐的掌声可以保证鼓掌的时间，而节约时间是提高课堂效率的必要条件。纪律良好的课堂还追求“快”。在课堂中，学生“磨时间”“拖拉”等浪费时间的行为是不被允许的。教师会使用“我再给你们一分钟时间”“我倒数十秒”等纪律性话语支配课堂时间。这些话语以命令或反问的语气，给学生一种胁迫的感觉。紧随纪律性话语之后的便是对违纪者的惩罚。惩罚的形式多样，无论是教师口头批评还是责令学生罚站，它们的共同点在于“隔离”违纪的学生，将违纪者与守纪者区分开来。

3.传统课堂纪律观的实践缺陷

传统的课堂纪律强调由教师控制和管理课堂，教师们基本上可以在规定时间内完成教学任务，课堂教学效率被显著提高。但传统课堂的弊端在教育进程中也逐渐暴露出来。从课堂纪律内容本身来看，存在一些不合理的地方。一方面，在学生数多而时间有限的课堂中，基于“上课发言先举手”这样的规定，一些渴望回答问题的学生必须学会等待，以及在等待过程中保持沉默。然而儿童天生具有表达的欲望，在课堂中，即便是出于自然的合理欲望，也必须受制于课堂规则。如果学生在课堂上插嘴说话，就会受到教师的惩罚。有研究者从现象学的角度分析，儿童上课插嘴这一行为具有多重原因，而且一些原因正是出于儿童心灵内在的需求[4]，而不能一概被定性为“不守规矩”。

另一方面，在制度化的学校生活中，教师权威逐渐演变为教师权力，致使师生处于一种不平等的关系状态，教师有可能在无意之中伤害学生[5]。同时，教师可能会选择性地忽视学生走神、做小动作这些隐蔽的非破坏性行为。这些行为对整体课堂教学的破坏力是微弱的，但其有可能发展成不可忽视的危害。一旦这些行为长期不受到规约，行为者们会表现出愈演愈烈的倾向，甚至会有更多的学生参与进来，形成不可控的局面。总而言之，受传统课堂纪律观的影响，教师容易忽视学生的多样性需求和个性发展需要。并且教师同样承担着“受害者”这一角色，尤其对于新手教师而言，深受课堂纪律对课堂教学效率影响的困扰。

二、发展型课堂纪律观：促进儿童学习的课堂环境

传统的课堂纪律观忽视了学生的发展需要，导致许多学生“逃离”课堂。尽管有证据表明学生学业成绩不佳和课堂不端行为之间存在关系，但大多数针对课堂纪律的策略都集中在行为控制上，很少从促进学生学习的角度来论述。课堂纪律不仅是教学的关键，更是学生学习的重要保障[6]。发展型纪律观革新了对纪律的传统理解，从纪律“促教”转向纪律“促学”，优化了课堂纪律的内容与形式。

1.发展型课堂纪律观的理论依据

传统的课堂纪律保障了教师教学的进度，却没有显著改善学生的学习情况，甚至压制了学生的身心健康发展。重建教与学的关系成为课堂教学改革的重要关切。对课堂教学改革带来较大影响的是建构主义（constructivism）教育思想。虽然建构主义理论是多元的，但其基本的共识是学生在自主的学习活动中建构自身的知识体系。换言之，建构主义强调学生学习，而非教师教学。此外，在学习科学的视角下，研究者们一致同意创设良好的学习环境是提高学习效率的重要条件[7]。良好的课堂纪律有助于建立让学习发生的学习环境。理查德·斯坦利·彼得斯（Richard Stanley Peters）提出，“纪律植根于学习环境，它包含服从规则或某种秩序的概念”[8]。近年来，国外亦有学者阐明，纪律就是课堂环境[9]。由此，课堂纪律更多地被学习化的语言所替代。课堂纪律作为学习环境，其在促进学生学习方面作用显著。

课堂学习环境主要包括物质环境和人文环境。从物质环境来看，与课堂纪律相关的内容主要有教室的座位排布和空间设计等。一些国内外的研究者从社会学的角度研究发现，传统的秧田式的座位排列不利于学生交流和学习，而开放式的座位更有利于学生学习[10]。传统的课堂“秩序”受到了冲击，新的秩序观将“无序”纳入了有序之中。人文环境主要指民主的师生关系。民主的师生关系遵从师生人格平等原则，要求教师尊重儿童的主体性。教师不再以权威者的形象出现，而是作为学生学习的指导者。教师往往会以简短明确的指令引导学生进行学习活动，但不过分干涉学生学习。

2.发展型课堂纪律观作用下的课堂现实

发展型纪律观将学生视为学习的主体，致力于创设良好的学习环境，提高学生的学习热情。不过，关注学生的学习并不意味着完全摒弃教师讲授，而是倡导教师改变教学形式。课堂教学不再是教师的一言堂，而是给予师生更多互动的机会。直接关涉课堂规则变化的是，学生可以随时打断教师的话，指出教师的错误，当然这种“打断”在多数情况下还是以“举手”为前提。

这样的教学课堂具有三大特征。其一，在课堂教学活动中，教师的教转向学生的学，同时学生自主探究、合作学习等新型学习方式开始推广，丰富多样的学习形式为课堂增添了活力。学生的身体也开始走出固定的座位，移动的课桌椅为学生争取了更多的活动空间，学生们不再被要求坐得端端正正，而是以最适于自己学习的姿态坐着。其二，当学生出现课堂纪律问题时，教师一般以无声的、或降低音量的方式进行处理。弗雷德利克·琼斯（Fredric Jones）提出了积极课堂纪律模式，该模式主要关注教师教学能力的非言语方面对课堂纪律产生的积极影响[11]，例如教师的身体语言、面部表情、眼神等方面。“老师要表扬在课堂上表现良好，能够自主管理的同学”，相较于过去的批评惩戒，教师更注重正面引导。其三，学生获得了一部分自主空间，提高了学习能动性，大多数学生都能积极参与到课堂活动中。并且，更多的学生开始主动维护课堂纪律。如果某些课堂行为影响了其他学生上课，就会有学生主动提醒同伴。在发展型纪律观主导下，课堂纪律为学生的学习服务。

3.发展型课堂纪律观的实践困境

首先，与传统的纪律观不同的是，发展型纪律观更加崇尚“儿童中心论”。“儿童中心”强调尊重儿童的心理特征和主观能动性，使儿童的天性和主体性从刻板的教学、强制的纪律和脱离学生需要的教育目的中解放出来[12]。但有许多教师反馈：“只要进入自由讨论环节，孩子们就收不住。”这句话反映了大部分教师的遭遇。课堂需要自由讨论，但不能只有自由讨论。自由讨论的根本目标是促进学生学习，但是总有一些学生趁乱聊天、做小动作等。即便是发展型纪律主导下的课堂教学，仍无法保证每位学生都能适应课堂学习。在相对自由的课堂生活中，有些学生选择“逃避自由”，不愿意参与到课堂活动之中;在合作学习的过程中，有学生选择“搭便车”等行为。如此一来，学生之间的差距会越来越大。

其次，相较于传统的课堂，由发展型纪律观主导的课堂是充满活力的。课堂释放了孩子们的天性，鼓励他们勇于探索，自由表达。但孩子们的天性并不完全符合课堂教学的逻辑，有时甚至会产生冲突。热闹的课堂一旦变成吵闹的课堂，就会影响课堂效率。另外在这样的课堂中，教师的权威隐退，课堂中有学生见势起哄，教师的口头说教无法根除一些课堂违纪行为，教师会成为课堂纪律中最直接的受害者。

再次，现实中的课堂是一个相当复杂的系统，充满了变化和不确定性。一些教室空间之外的因素也有可能影响课堂教学。现实中的教学是一个整体，并非落脚于某一门学科的课堂。如果仅仅从学习的角度理解课堂纪律，仍无法解决学生在某门学科课堂上遵守纪律，但在有些学科课堂上违反纪律的问题。

4.发展型课堂纪律观缺陷的成因

发展型课堂纪律观的主要问题在于两方面：第一，对主体性的认知偏隘;第二，片面地理解“学习”。从第一点来看，发展型课堂纪律观将主体性理解为发挥学生自由运用理性的能力，鼓励学生主动学习。这种理解一方面夸大了理性的作用，因为完整的个体除了须具备充分的理性能力，还需要完善的情感;另一方面忽视了学生之间的差异。主体性即是把学生当作教育主体，发展他们的主体意识，但是过分夸大主体性的价值会导致“自我意识”的膨胀，形成以自我为中心的自私个体，而忽视了人的社会属性。实质上，主体性并不排斥他者。相反，主体性的实现离不开他者的在场，主体性的实现需要人们共同承担起对世界的责任。对人的主体性的理解偏颇也反映出大众对“自由”的偏见。纪律的主要功能之一就是约束，而在现实教育中家长和教师误以为给予孩子自由就是让其不受任何约束，于是学校纪律作为一个教育概念受到了过度的贬斥。

从第二点来看，格特·比斯塔（Gert Biesta）指出，在教育的发展进程中，许多教育的语言被学习的语言替代了，进而丢失了一些东西[13]。在发展型纪律观中，教学被定义为支撑或促进学习的工具，学生变成了学习者，多数人主张教师从学生需要出发进行教学。这种观念的转变部分化解了传统教学造成的弊端，同时也带来了新的问题。“以学生的需要为中心”预设了学生知晓自身的需要，然后由教育和教育者提供这种需要。比斯塔批评，这是经济学的逻辑——将学生视为“消费者”，教师和社会则致力于满足学生的需要，并非教育的逻辑。教育的逻辑与人的发展需要相关，但这种需要并不是个人偏好。从现实来看，一些学校大力鼓吹“快乐学习”“娱乐化教育”等理念，提倡要让孩子在“玩”中学。将学习降次为娱乐活动，从而丧失了教育固有的严肃性。这也间接导致了一些儿童在课堂中随心所欲，漠视课堂规则，影响其他同学学习。

三、理想的课堂纪律观：作为涵养人的智慧与自由的目标

以上两种纪律观受到二元对立的思维方式影响，从教师的教转向学生的学。但是，这两种纪律观还是无法挣脱提高教学成效这一外在标准。发展型的课堂纪律观关注到了学生作为学习的主体，但它对“主体性”和“学习”的理解仍是片面的，误以为主体性就是赋予学生自主学习的机会，学习就是指学生的学业表现。为了克服这些认知缺陷，理想的课堂纪律观立足于更高的视域即人的全面发展角度，以涵养人类智慧，促进人的自由发展为目标，主张重置课堂教学秩序，呵护人的心灵秩序。

1.理想的课堂纪律观的理论依据

为了突破发展型课堂纪律观的困境，首先需要辨析自由和纪律在教育中的关系。阿尔弗雷德·诺思·怀特海（Alfred North Whitehead）指出：“通往智慧的唯一道路是在知识面前保持自由，通往知识的唯一道路则是在有条理地把握事实时遵守纪律。自由和纪律是教育的两个基本要素。”[14]自由的实现离不开纪律的强制规范。纪律既是他者对“我”的约束，也是“我”为了实现自身独特性，以获得自由发展的必要条件。约翰·杜威（John Dewey）同样认为，纪律和自由不是一对相互矛盾的概念。自由包括身体的自由以及道德和智力方面的自由[15]。而在我们的教育实践活动中，批评和崇尚的都是身体的自由，很少留意如何提升道德和智力方面的自由。杜威从兴趣和纪律的关系出发，指出兴趣是将不同事物联系起来的一股力量。这股力量根源于人的内心，且具有稳固的根基。在教育方面，兴趣可以帮助人朝着理想的目标审慎地行动，以获得最终的完满。而兴趣的养成离不开纪律。纪律从本质上来讲是一种精神品质，包含深思熟虑的明智和持之以恒的行动[16]。换言之，纪律的价值在于帮助人克服外界诱惑和抵制一些力量，从而助力儿童建立已有经验与理想目标之间的联系，以进一步提升自身的能力和精神品质。

另外，学习不是一项孤立的活动，教师与学生互为教学的对象。而且，儿童的学习不仅仅发生在课堂，而是随时随地在发生。理想的课堂纪律观在发展型课堂纪律观的基础上，强调课堂纪律关注到人的整全发展。课堂纪律作为学校纪律的重要部分，应发挥纪律的教育意义，而不仅仅关注课堂教学。进一步说，课堂教学的目的不仅是为了使学生获得知识和能力，更是为了使学生获得全面发展。全面发展不是全能发展，而是强调人性的全面性。这种全面性既体现在个人之中，也表现于所有人之间。比斯塔指出，我们应在教育过程中对“何为人”这一问题保持开放的态度[17]。这种超越人本主义的教育观的优势在于，它把多元与差异共存的这一现实问题作为解决问题本身的方法，即教育应关注人如何进入多元与差异共存的世界。这一思路继承了阿伦特的“行动”理念，要求教师一方面要肩负起对新生代的教育责任，另一方面要尊重孩童不同于成人的经验。

2.理想的课程纪律观的实践举措

理想型的课堂纪律观并不是对前两种课堂纪律观的全盘否定，而是从过去的经验中发展出来的。理想的课堂纪律观倡导课堂中的纪律要求要超越教学，但超越不代表弃置教学，而是要重置教学秩序，使之通达人的心灵秩序。

首先，重置教学秩序意味着重新理解教学。本研究旨在从教学的艺术性出发，进一步认识课堂纪律。为了推崇教学的艺术性，杰克逊倡导参与式观察，即鼓励教师和校长对真实的课堂进行描述。在参与式观察的过程中，观察者要保持开放的心灵，同时要时刻关注真实发生的每一个事件[18]。因此，我们应鼓励教师成为研究者，关注学生发展，关心自身的教学体验。教师可以通过回忆过往的教育生活，通过叙事的方式记录并进行反思。教育叙事可以让我们体察不同生命丰富的内心世界，甚至在不起眼的教育事件中找到教育自我、教育他人的契机。作为课堂教学的理论研究者，则必须亲自走进课堂，直面师生的教学生活，体验师生丰富的内心世界。

其次，教学具有实践交往属性。在课堂纪律的改革过程中，常见的策略有，鼓励教师与学生共同协商课堂不当行为及其造成的影响，并引导所有学生参与到课堂规则的制定与实施中来。抑或主张教师要与学生形成相互信任、友爱的师生关系。除此之外，我们还要思考如何帮助学生意识到课堂纪律与其自身的相关性。在爱弥尔·涂尔干（Emile Durkheim）看来，学校纪律就是一种课堂道德[19]。道德指向人的内在心灵。可以说，课堂纪律是人的内在精神的外显。理想的课堂纪律应连接课堂秩序和人的心灵秩序。课堂秩序由外在的规则构成，而人的心灵秩序是主体对自身为人处事的自我规定。二者统一需要教育主体的不断实践。

再次，教学的中心是人类智慧。任何课堂的教学都应鼓励学生热爱智慧，学会思考。学生通过提问、推理、论证等方式表达自己的生命体验，学会公开地诉说自身的经验。“公开性”是儿童发展主体性的一大条件。师生在经验的交互中，体认、增长人类智慧。

最后，教学具有脆弱性，主要表现在教师永远无法掌控他们的教学活动在学生身上的“作用”[20]。但是，这种脆弱性并不否定教师在课堂中的作用，相反可以帮助教师更好地理解教学、理解学生。这种理解需要教师具备一种开放包容的态度。在课堂纪律方面，教师可以用更宽容的方式对待学生的违纪行为。当学生指出教师书写错误而引起全班哄闹时，教师第一反应不是制止讲话的学生，而是肯定该生上课认真听讲，并对其他学生寄予希望。教师也可以采用简短的语言将课堂纪律和学生学习反馈连接起来。“听明白的同学，请坐端正”，这些教师话语从纪律性向教育性转变，为欢迎学生继续加入课堂作准备。

教室里整齐的座位编排是传统的秩序，课本中的知识是发展的秩序，师生的心中有一种理想的秩序，但往往遭到忽视。诚如比斯塔所言，教育不等同于简单地把个体的人安置于既定秩序之中，教育蕴含着对每一个作为个体的人的独特性责任[21]。课堂纪律亦是如此。无论未来的课堂样态如何变化，课堂纪律应致力于帮助教育主体认识自由的限度，获得自由的能力，使师生都能够自由地发展，实现自我价值。

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