基于归纳研究法的教师教学经验概念化实践

摘要 教师教学经验概念化是通过归纳教学经验以使经验上升为理论的形式。归纳研究法是经验研究的方法论基础，也是概念化教学经验、彰显教学经验价值的实践方法。归纳法视角下的教学经验概念化以利用“教学陌生化”破除认知假象为归纳起点，构建“目的—手段”式实践操作的经验结构，经验归纳的结果是创生实践性教学理论。归纳法视角下的教学经验概念化实践以教学切片为工具，展演教学经验概念化的具体程序步骤，即呈现具体经验、定性教学经验、概括教学经验、检验教学经验，从而表征教学经验的完整归纳模式。

关键词 教学经验;概念化;教学切片;归纳研究法

引用格式 覃千钟，闫亦婷.基于归纳研究法的教师教学经验概念化实践[J].教学与管理，2024（34）：27-31.

教师教学经验的概念化是发挥教学经验价值，促进教师专业发展的重要议题。经验在理性作用下成为教育理论发展的资源，需要将经验上升至理论的高度[1]，使其具有一般适用性，完成从特殊经验到一般经验的转化，实现优秀经验的传播与共享，此过程即为教学经验的概念化。归纳研究法（以下简称为归纳法）本质上是一种经验论证方法，关注经验事实本身，通过对经验的梳理、总结与提升，从而将零散粗浅的个人经验逐步升级为系统、理性、深刻的实践成果。目前关于教学经验研究探讨的实践方法中，虽然大多涉及到了归纳法的运用，但并未深入探讨基于教学经验概念化的“归纳法”的适切性、意义与内在逻辑。本研究基于归纳法的视角，厘清归纳法之于教学经验概念化的适切性及逻辑，并提出教学经验归纳的工具与程序，以期为教师挖掘教学经验价值提供一种学理上的思路。

一、归纳法作为教学经验概念化方法的内涵辨析

1.归纳研究法：经验研究的方法论基础

归纳研究（inductive research）亦称“归纳法”，是一种由一系列特殊性的前提概括出一般性结论的研究方法[2]。具体来说，就是从经验概念出发，通过观察、对比、提炼与概括，对个别现象或事物进行探讨，并从中获得一般结论的方法。从归纳法的起源来看，亚里士多德最先提出基于经验事例列举的“枚举法”，培根在《新工具》中反对亚里士多德基于单纯经验主义的归纳思维，并详细阐述了经验归纳的逻辑体系，将归纳法定义为通过观察方法、实验方法大量收集正反事实材料，从许多个别具体事物中找出它们共同规律的理论方法[3]。从亚里士多德提出归纳思想至培根提倡科学归纳法，经验研究方式从古典时期的“基于原点出发”的演绎思辨发展为“基于现象和事实”的归纳[4]，演绎逻辑一统局面逐渐被打破。这种突破带来了人类经验边界的持续扩大，并使之进入新的理论视野中。杜威曾指出：“一个亟待回答的问题和一个需要解决的困惑使我们的思维有了目标，使我们所有的想法都归入一定的渠道。”[5]归纳法作为探究经验事实的逻辑思维方法，是以研究者本人为研究工具，在自然情境下采取多种表征经验的事实证据，以“深描”的资料呈现手法自下而上的分析、描述和解释资料的类别和结构，以建构理论的经验雏形。陈向明认为，经验源自质性的证据事实分析，而质的研究通常采用归纳法的思路[6]。建构归纳式理论是从经验观察出发，一般不作研究预设而直接浸入实地研究现场，用经验命题的方式描述现象、事实，在大量观察的前提下提出最具概括性的命题，藉由普适的经验规律、模式形塑理论。

2.教学经验价值由“概念化”归纳实现

关于教学经验概念化的观点主要分两种：一种认为经验概念化是“探寻核心概念—构筑概念框架—诠释教育现象—改善教育实践”的过程[7];另一种认为，教学经验概念化是把表征教师教学行为的实践经验外显化和结构化，以使内隐于教师个体的零散化、个性化的教学经验系统化、共享化和普适化[8]。结合此类观点，本研究认为教学经验概念化就是提取教师碎片化的教学经验，以使其由隐性和零散结构转化为显性和结构化模式，这个过程是经验由感性认识上升为理性认识的过程，是经验中个体思维增量的一种状态。当零散的教学经验外显化和公共化后，其经验实践就由此前的“冰山一角”显现出隐藏于水下的“巨大冰山”，从而彰显其代表教师实践智慧、个人知识的巨大价值。而这种价值实现的前提显然是先要概念化教学经验。从教学经验概念化的过程来看，经验“概念化”的实质即经验的归纳转化，归纳的经验结构不止要说明教学疑难、问题“是什么”，更要说明具体的解决办法即“做什么”与“如何做”。教学经验的价值不在于经验中描述教学疑难、问题“是什么”的部分，而在于构成问题情境的“做什么”和“如何做”的解决办法。概念化后的教学经验在发挥价值的层面上一个典型的样态就是教学主张。总之，教学经验的价值是需要通过归纳法上升为“概念化”形式来实现的，这在现实中直观的表现就是很多资深教师虽然有着丰富的教学经验，在上课、观课、评课的系列教研实践中即使积累了海量的教学案例、资源，但是缺乏归纳的意识、思维和方法，时常就课说课，其内部的教学经验是不成体系的，他们在教学中呈现的精湛技艺如此“神秘”，究其原因就是未能借助一些理论概念、操作技术和分析工具，归纳缄默化的个人知识经验，使之透明化、公共化。

3.归纳法基于教学经验概念化的适切性

归纳法适用于“概念化”教师的教学经验主要体现为“概念化”效果的适用性。作为教学研究中的一种定性分析方法，归纳法的核心要领是情境化和去情境化。正如杜威关于经验归纳的思维方法所述：创设经验情境，感知疑难，获取原始经验;通过活动观察掌握资料，分析问题性质;联想可能的解决办法;实施解决办法;观察试验效果，反思效果的有效性及意义，获得反省经验[9]。其蕴含的观点是，经验归纳是“情境化”与“去情境化”作用的结果，即教学经验的有效概念化需通过浸入情境分析表征经验的疑难问题，然后剥离情境，改造、提取经验。结合教学经验概念化的效果来看，校本场域中的教育叙事研究、师徒结对模式和课例研究活动是“概念化”教师经验的三类主要客体，但体现于经验“概念化”的效果却大相径庭。首先，教育叙事中的经验故事主题宽泛、类型多样，多侧重于叙述宏观的教育理念生成、教师职业认同、教师专业成长等经验性的个人体验和意义感受，是“反情境化”的，即叙事主体是脱离教育情境展开叙事研究。而作为实践性知识成分的教学经验，相较于处于“高硬地带”的教师专业知识，经验“概念化”的真正发生往往是在“低湿地带”的实践情境中进行，通过扎根教学情境分析、辨认、提取教学经验，具有“情境化”属性，也就是说教育叙事研究中的经验“概念化”未产生实质性的归纳效果。其次，师徒结对模式由徒弟通过“身临其境”的模仿师傅的技术来获取经验，但只强调教学行为的模仿而忽略行为背后的经验逻辑，没有抽离教学行为情境来提取教学经验，从经验归纳的角度而言，徒弟学习师傅的技术经验只达到了“情境化”即“经验—经验”的程度，但尚未达到“去情境化”即“经验—理论”的程度。最后，课例研究以典型的教学案例作为研究的载体，蕴含着典型的教学经验，并以现场教学展示构成情境。经由课例，经验的概念化实践“就是选择情境中那些需要认真对待的‘事件’，并赋予关注界限和统一相貌，即情境中正确或错误的行动方向”[10]。教师作为行动主体，归纳教学经验一是对该类事件（如课堂中典型的知识事件）“命名”，二是框定问题所处的情境，三是剥离情境以概括问题的解决办法。可见，通过课例归纳的教学经验是教师可操作、有效的实践智慧，具有真正意义上的“概念化”效果。

二、归纳视角下教师教学经验概念化的逻辑理路

1.经验概念化起点：利用“教学陌生化”破除认知假象

经验是感官作用的产物，个体的认知是经验探究的起点。一个人的经验与认识是有限度的，杜威认为克服这种个人认知能力局限的方法是“利用他人的经验”及“与他人之间建立沟通与联系”，从而达到弥补个人经验的有限性与狭隘性的效果[11]。可以说，经验归纳的起点是对经验的认知，但经验历程是以隐性、缄默性、说不清的状态存在，这种个人化经验往往裹挟着认知假象，使得教师被固有观念束缚，对经验形成惰性依赖，从而形成经验认知的假象。正如培根提出的“洞穴假象”观：个体独有的经验历程产生的偏见、谬误，陷入认知误区，从而不能理性客观地分析事物。这种独有的经验带来的认知假象需要通过“教学陌生化”将其悬置，以唤醒教师对自身经验的理性思考，即利用教学陌生化摆脱原有零碎无组织的经验、理论的束缚，使得教师能够从不同立场、视角重新审视自身经验。“陌生化”最早出现在文学领域，其实质是以全新的视角对习以为常的事物进行重新审视。“教学陌生化”是将“陌生化”概念引到教学中的一种表达，主要是指通过一系列陌生化手段唤醒教师对教学的真实体验，回到对教学现象本身的思考[12]。教学陌生化的思维策略首先是“悬置”已有教学经验。现象学认为，“悬置”使我们重回现场，直观看待事物的呈现而不管其存在是什么，通过“悬置”使经验本质纯粹、明证地还原出来。面对教学中出现的假象，教师需将自身从惯习中抽离出来，通过重返教学现场，再度审视经验被悬置后教学目的、过程和效果的内部关系，才能避免认知假象对教学活动的干涉，进而“还原”教学经验的本来面貌。

2.经验概念化结构：构建“目的—手段”式实践操作结构

教学经验概念化结构，应依据经验的本质属性构建。所谓经验，是生物体内部关于某类实践活动的经历，这种经历是由构成它的情境和决策来呈现的。正如杜威所言：“经验的合理性表现为一类事关问题情境之解决的操作方法。”[13]该观点认为经验是人在解决问题情境中的操作办法。有学者提出过类似的观点，即认为人的经验在脑海中的映射是以“案例”的形式存在的，当人们遭遇相同问题时，会倾向于依靠过去处理问题的解决办法，并作为经验的累积，使之成为解决问题的能力。结合上述观点可知，教学经验的本质属性具有类型化的特征，类型化遵循归纳的基本逻辑，是构成概念的思维路径，通过类型化可将不成体系的经验归纳成“门类”，提供了经验调查的思维导向，是制造概念的绝佳工具[14]。教学经验结构的类型化表现为：首先，“某类”教学实践是经验发生的载体，“一贯”是经验的稳定常态，那么归纳的结构关键词应是“某类”“一贯”“做法”三项，而表述结构为“问题情境（案例）”“解决”“操作办法”;其次，可将经验按照“某类”进行类属的划分，描述、概括和提取处理一类问题情境、案例的“操作办法”，归纳经验的实践操作结构。此外，教学经验的实践操作结构归纳要结合教学实践的目的来归纳。奥康纳认为：“针对一个既定的教育实践体系所能提问的所有问题，都可以归纳为：什么样的目的是有价值的;什么样的方式能有效地实现这些目的。”[15]前者是教育实践本身所期望达成的目的，后者是达成目的所采取的具体手段，“目的”指向教学实践预想的教学效果，是问题情境解决的出发点，“手段”即实现该目的的操作办法，或者说问题情境的解决办法，其关注核心不是事实的概括，而是实践的处方，在经验的陈述上以‘应该怎样’之类的建议为主体[16]。因此，结合经验的本质，概念化的教学经验结构应该是“目的—手段”式的。

3.经验概念化结果：提炼教学经验以创生实践性教学理论

从经验归纳的角度而言，经验归纳的核心思维就是反思。教学反思促进教学问题的发现与解决，促进具体经验的抽象概念化[17]。杜威认为，通过反思可以增加经验中思维的含量，进而使得经验从原初经验进阶为反省经验，而通过深度反思归纳得到的则是艺术化经验。艺术化的教学经验是一种“教学智慧”，但严格意义上仍不属于理论的范畴，理论的创生仍需要根据归纳式的方法逻辑来实施。黄政杰指出：“有效教学实践多奠基于教师的经验性知识而非专家的理论性知识，有必要将教师实务性经验系统地整理，归纳出具有参照应用价值、切合教学现况需求的实用理论。”[18]斯威德伯格把理论化分解为五个步骤：观察、命名、概念、类比、解释[19]。理论化有两条归纳式路径：一是对抽象教学理论的实践化改造，通过归纳教学经验来完善已有的抽象理论。教师可以课例为解释、印证的抓手，对标已有的抽象教学理论，尤其是完善宏观抽象理论的操作内涵、结构，实现抽象理论向实践性教学理论的转型。二是直接归纳教学经验以创生教学理论，一般经由如下步骤：（1）实地、现场研究，无理论假设;（2）用经验命题陈述现象、事实;（3）基于大量的经验观察解释、发现证据和案例，并能概括、运用、类比以及表征教学经验，提出最具概括性的命题;（4）发现经验规律，建构理论模式。归纳法的对象本质上是表征经验的事实证据本身，在教学研究中经验概念化的归纳过程主要呈现为由证据事实到经验事实的过渡，过渡分三个层次：一是对证据的表象作出判定和解释，证据的载体一般是典型的某项教学案例（课例），通过对案例问题提出、解决问题的操作办法的详细表达，归纳原初性经验，即说明“做什么”的经验事实;二是划分证据的类别及作用，深度呈现该教学案例的代表“类”，诠释此类案例中的主要问题和解决该问题的一类办法，包括操作要点、实施条件、实施效果等，归纳反省性经验，即说明“如何做”的经验事实;三是普遍化归纳该类案例实践的经验，在反省经验的基础上解释操作办法和实施效果的因果关系，归纳艺术化的教学经验。这种艺术化的教学经验是由典型教学证据事实过渡到经验事实的理性概括，而经过归纳形成的概念化的经验事实则构成了理论的运行规则和潜在框架。

三、归纳视角下教师教学经验概念化实践的步骤

教学经验概念化的归纳模式可参照大卫·库伯经验学习圈的四个阶段，即“具体经验—反思观察—抽象概括—积极实验”[20]，展演教学经验归纳的程序、步骤。库伯的经验学习圈本质上是一种经验归纳模式。结合经验学习圈，教学经验概念化的归纳步骤主要有以下四步。

1.显现初始经验：以课例的典型知识事件截选教学切片

教学经验蕴含于课例中，尤其是课例中典型的知识事件，蕴含的是教师教学示范的典型教学经验，这种知识事件本质上是代表性的教学活动事件，具有教学设计层面的经验归纳价值。例如课例中典型的知识事件包括教学目标预设和叙写、目标出示、导入设计、提问设计、板书设计等教师可观察、识别的典型教学活动事件，这些活动事件在课堂中以微观的教学设计单元而存在，承载了完整的教学设计经验。课堂教学设计活动分为宏观和微观两类教学设计。比如，教学目标设计是一种宏观教学设计，可以细分为教学目标预设和叙写、出示、导入等微观教学设计活动，是完整的教学活动单元。越微观的教学设计活动越利于归纳教学经验。基于教学视频的教学经验分析必须截选此类教学活动事件制作视频片断，这种视频片断在教学研究领域称为教学切片。“切片”概念源自生物学领域，指观察动植物组织的薄片标本，通过显微镜放大观察其微观架构，能够反映生物体的组织特征。教学切片正是借助这一思路应用于教学研究领域。“典型教学活动+切片”不仅帮助教师还原教学情境，更框定了教学情境中经验的“发源地”。

教学切片的截选和呈现分为典型优秀和典型不足两种教学活动案例。前者是教师在长期教学实践中凝聚的教学智慧结晶，值得归纳;后者是教师不足的教学活动设计，是含有问题、问题情境在内的案例，这一类同样隐含值得教师反思、寻找解决办法和总结教学设计注意事项的教学经验，具有“警醒”作用。另外，为了使教师更便捷、效率的分析教学经验，教学活动切片中的案例应涵括具有经验分析价值的教学行为要素，这种行为要素可根据视频片断中的教学场景、问题点探寻相应的主题分布状况或某些典型时刻来切选行为片断。从切片呈现的案例中能诠释、澄明类似的知识事件，给予教师体会或启示。归纳典型案例本质上是推理案例中不同的行为事件背后相似的行为逻辑，将案例事实作为证据信息，通过对证据信息的分析呈现对基本行为范型的认识，显现案例中的具体经验[21]。

2.定性教学经验：命名表征教学经验片断的教学切片

截选教学切片后，要对其进行命名，也就是定性切片表征的教学活动事件的性质，给予称谓。教学实践的发生受大量“无名”的教学经验支配，教学经验概念化的工作之一就是赋予这些经验以名称（概念），这是教学经验归纳的核心内容之一[22]。以教师板书活动为例，不少擅长板书的教师在板书完教学目标知识点时，总会问“看到这个知识点，你们目前能联系相关的学习内容吗”，以此引导学生思考学习目标内容。这些“板书经验”是教学的风向标，是导向有效教学的典型教学设计活动。但不少教师无意识归纳这些优秀做法，常以“大家都这么做”的惯习印象储存于脑海中。根据经验归纳的“目标—手段”结构来看，这一做法经验的活动效果在实现教学目标的方位上，具有明显的教学目标叙写和呈现的导向作用，那么该类教学活动应定性为教学目标设计活动，结合其做法（手段），具体命名为“教学目标出示”教学设计，通过赋予其概念性名称，以定性、整合这一类教学经验，方便其他教师学习借鉴。

按照经验归纳的程度，教学切片中的经验定性可分三个层面。一是从一节课的层面归类具体的教学设计活动，即从一节完整的课出发，按照这节课的具体环节与程序，将教学切片命名为某节课的某类教学设计活动，例如“‘三角函数’教学导入设计”活动等命名方式。二是学科层面的定性，即从学科层面阐述教学切片中的设计活动特点，将切片命名为某类学科的某类教学设计活动，例如将上述的“三角函数”导入设计归纳上升为数学学科的导入设计活动。三是“去学科化”层面定性。这个层面是最高程度的归纳，超越了具体课程与学科的范畴，是按照一般性教学设计活动实施定性，例如将上述列举的教学设计活动归类为一般意义上的教学目标出示与导入教学设计等。

3.概括教学经验：抽象教学切片中的优秀或不足经验

在对教学切片定性后，下一步就是要提取切片中的教学经验，按照从特殊到一般的归纳路径，依据“目的—手段”的实践操作结构，提取切片中教学设计行为发生的要素特征、过程步骤，以概括教学经验，实现教学经验的概念化。根据上述对优劣教学经验的呈现、定性，教学经验概括也分为两方面：对于优秀的教学经验，教师可以直接概括以概念化;对于不足的教学经验，教师则需要深入的反思和对比，明晰这类教学设计活动中出现的焦点问题，并在以后的教学中规避。该环节遵循“抽象类比”的归纳思维。“抽象”使教学经验编码、显性化，是概念化教学经验的前提。一是在纵向上对照分析教师同类型教学活动的不同视频片断的证据，以抽象出优秀的教学设计活动呈现的证据事实，将证据事实转化为经验事实;二是横向上对比分析多位教师同类型教学活动的视频片断证据。通过纵横向的“抽象类比”方式归纳多位教师对同类教学设计活动情境的“一贯策略”，生成稳定的操作性概念;在此过程中，教师具体的归纳行动是通过视频片断，直观的分析教学设计活动中的人物场景、肢体语言和动作，记录感受和反应，交互校验，然后将这种经验进行概括化定义[23]。

4.检验教学经验：印证教学经验的效果并建构为理论

概念化的教学经验上升为理论的前提是经过实践检验其效果，甄别出不合理的因素并改进，确保经验实践的信度与效度，真正上升为具有普适性的公共理论，这也是经验概念化的最后一个步骤。该环节经验归纳的思维特征是“印证”。在实践中检验概念化教学经验的过程也是印证经验的“理论效果”的过程，具体的印证方式是将概念化的教学经验切片作为一种教学设计活动的“实践性标准”样本，标准包含教学设计的功能、操作原则、注意事项等，并通过新的课例实践来印证这种实践性标准。新的课例可以是同一节课或多节课的多个教学活动实例，以印证同一“实践性标准”。若二者具有一致性，概念化的教学经验将会得以保存、巩固和扩散，并上升为理论;若二者有出入，则视情况以“实践性标准”为参照修正课例或是以课例中反映的有效教学经验丰富和扩展“实践性标准”，完善已概念化的教学经验。通过两者的相互印证创生厚重和实务的可指导教学实践的教学设计理论。归纳印证教学经验在过程上是动态循环、螺旋上升的理论完善过程。从教学切片诊断的角度来说，教学经验印证需要制作切片报告，验证经验的实践效度，优化和共享提炼的教学经验。报告分三个层面描述：一是教师是否学习、理解了通过切片诊断提取的教学设计活动的经验;二是教师运用此类经验设计教学活动的效果如何;三是归纳的教学经验能否广泛迁移到同一类的教学设计活动中。

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【责任编辑 王 颖】

*该文为河南省教育科学规划重大项目“河南省教学名师工作室的运行现况及成效追踪研究”（2024JKZB13）的研究成果