核心素养视域下学科育人价值的理解与落实

摘 要 由于核心素养与学科育人价值理念在“人的全面发展”立场与“立德树人”价值导向上的共性交集，因此聚焦核心素养落实其目标，理应深入探究学科育人之路。一是要聚焦学科核心素养，集中体现学科独特育人价值;二是要聚焦学生发展核心素养，体现统整综合的学科育人价值。以此为基点，全方位多层次开发学科育人功能，沿着课程转化的主轴方向落实核心素养。而创生学科育人思维，融入教学活动和生活实践则是其主路径。在课程转化中，不仅专家与教师思维须相向而行;更重要的是，在教师运作课程向学生经验课程的转化中，必须充分发挥教师独特的转化思维、经验及其“工具箱”。在此关键“转化环节”中，教师思维实质上集中体现了学科育人思维。因此，创生适恰融入教师学科育人思维的“共生学习运作体”，即一种以课程转化为主轴、教师学科育人为主线、学科育人价值为内涵并以学生发展核心素养为目标的“学习活动”，在互动交流反思-反馈的学习机制规约下，将使核心素养落实产生更好的实效。

关 键 词核心素养;学科育人价值;育人思维;课程转化;共生学习运作体

引用格式 史威，张静.核心素养视域下学科育人价值的理解与落实[J].教学与管理，2024（34）：1-6.

教育部于2014年印发的《关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》中，明确指出课程改革的首要任务是培养学生发展核心素养，并要求着力推进关键领域和主要环节改革，深入回答“培养什么人、怎样培养人”的问题[1]。2016年出台的《中国学生发展核心素养》则以具体的层级指标体系对“培养什么样的人”做了全面清晰的描绘[2]。其后出台的《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》提出：“为建立核心素养与课程教学的内在联系，充分挖掘各学科课程教学对全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务、发展素质教育的独特育人价值，各学科基于学科本质凝练了本学科的核心素养。”[3，4]很显然，这是就“如何培养人”的问题，通过深化课程体系改革，将“培养学生发展核心素养”朝着具体化到各学段、各学科落实的方向推进的明证。鉴于此，本文讨论核心素养落实的学科育人价值，正为因应当前课改中“如何培养人”这一重大议题，聚焦“学科育人”做一些探讨，以助力本轮课改向着持续深化的方向推进。

一、核心素养视域下对学科育人价值的理解

1.“人的全面发展”的基本立场

“核心素养”（Key Competencies）是一个舶来物，兴起于上世纪90年代的西方。相较而言，我国2016年出台的《中国学生发展核心素养》总体框架[5]虽属后起后发者，却代表了中国在核心素养理论研究、国际经验总结同时结合中国实际考量的顶层设计思路和成果。一段时期以来，我国广泛研究、参考并汲取世界不同国家、地区及重要组织等有关核心素养研究成果及其成功发展经验，经反复鉴别、筛选、融合和创新等，在充分考虑了中国特定时空境脉下独特的社会与文化因素后，最终构建了具有中国特色的核心素养“中国化方案”[6]。如果说该中国核心素养方案与国际诸多方案的最大不同，笔者以为，它既不在于素养框架的结构形式，也不在于具体内容的表述或界定，而在于中国框架整体所表达出的培养人的全面发展的主旨立场或精神，并且这一主旨立场或精神最大限度地契合了中国学校教育，尤其是基础教育发展对人才培养的目标诉求。从根本上讲，中国学生发展核心素养的研制自始至终都以马克思“人的全面发展”思想为其主旨立场，是马克思人本主义教育思想在当代中国的理论回归和实践创新。

“学科育人价值”是叶澜创立的“新基础教育”概念体系中最核心的教育价值观和育人思维理念[7]。“新基础教育”致力于中国基础教育的学校整体转型变革研究[8]，学校不仅是学科育人价值的孕生场源，同时也是其实验实践及验证系列教改成果的重要场域。可以说，从一开始，“学科育人价值”接的就是中国基础教育这块“地气”。很大程度上，以“学科育人价值”为核心理念的“新基础教育”教学改革是对这一时期素质教育改革的真正探索，也是对其发展进程的有力响应。“人的全面发展”同样也是“学科育人价值理念”始终秉持的基本立场。对于这一点，从创立者叶澜对该概念的表述[9，10]，以及其从工具、文化和生命三个层面的解读[11]，皆反映出学科育人价值理念对所育之人应达成的知识、能力、品格、情感、审美、价值观等目标要求之丰、内存容量之巨，以及所拓展人性纵横尺度之深广，若不使用“人的全面发展”来加以概括，则不足以尽释其概念意涵。

2.指向“立德树人”的价值导向

中国传统文化中蕴含着丰富的立德树人教育思想[12]，并且立德树人成为我国古代历朝共同遵循的文教政策，也是贯通我国近现代教育思想的一条主线[13]。然而，我国封建时代的“立德树人”与新中国建立以来的“立德树人”，虽有传统文化基因的部分传承，但其思想内涵却有着本质的区别。可以说，新中国建立后所立之德已不同于彼时之“德”，所树之人亦非彼时之“人”。究其原因，无疑价值导向发生了深刻的变化。新中国“立德树人”的价值导向基于马克思人的全面发展的立场，尤其党的十八大以来，强调融入社会主义核心价值观和中国优秀传统文化的精髓，这既是为了进一步贯彻好党的教育方针，同时也契合了新时代发展，承载着民族伟大复兴的中国梦等对人才培养提出的新要求，而从根本上说则是对马克思人的全面发展思想的继承和创新发展，是顺应时代发展进程的必然。当前“立德树人”的价值导向直指“立什么德”“树什么人”的问题。简言之，就是“培养什么人”及“为谁培养人”。这也是为什么党的十八大以来，中央、国家和教育部一再强调，必须把“立德树人”作为教育改革的根本任务来加以落实的根本原因。而“研制中国学生发展核心素养的根本出发点就是为了立德树人。立德树人是发展中国特色社会主义教育事业的核心所在，是培养德、智、体、美全面发展的社会主义建设者和接班人的本质要求”[14]。为此，中国学生发展核心素养框架、指标的陆续研制出台以及被写入课程标准等，正是为了落实这一根本任务而采取的重要举措，以最终达成在“体现德育为先、能力为重、全面发展的基础上，既关注学生应具有的知识、专业技能，又重视学生的品德、个性和社会生活技能的发展”[15]。

从“人德共生”的意义上说，“立德树人”实质上是“立育人之德”与“树有德之人”的辩证统一[16]。叶澜学科育人价值理念强调育人为本[17]，内含着“立育人之德，树有德之人”的价值导向，认为“德育的要求无疑是育人的重要构成”，但侧重“育人价值指向学生个体精神发展的全部” [18]。与中国学生发展核心素养理念下“立德树人”的价值导向相比，其所呈现的样态并不显得那么具体和细致，这当然反映了不同时代不同背景因素影响的差异。或者说，其价值导向往往以分散渗透的方式存在于学科育人价值及其价值功能的诸多描述或表现中，且其结构呈现在完整性、成熟度上尚有待进步和完善。某种程度上，学科育人价值理念下的“立德树人”，是尽可能基于学科本质及品格，从更加广阔、更大纵深的视域探索了学科育人的可能性，最大限度地扩张了学科育人价值的可能边界，并冀望其达成“指向学生个体精神发展的全部”的目标愿景。也就是说，从立德树人教育思想形成的成熟角度衡量，它所映射的“立德树人”的价值导向正处于从自在向自觉的样态转型过渡[19]，距离完全成熟的自觉样态尚有差距。尽管如此，在学科育人价值下“立德树人”价值导向向核心素养下“立德树人”价值导向的过渡中，其主轴脉络仍是前后承继且上下贯通的。因此可以说，“立德树人”价值导向依然是两者最为重要的共性交集之一。

3.体现聚焦核心素养的学科育人价值

（1）聚焦学科核心素养，集中体现学科独特育人价值

学科育人价值理念诞生发展于国家大力倡导素质教育的背景下，它以“新基础教育”理论实践为主体架构，在探索基于“学校”整体转型的教育变革研究中生成，对当时我国基础教育改革从学科知识本位向学科育人的价值观方向转型起了极大的导向和推动作用。即使在今天以核心素养为主旨的教改前提下，多年来学科育人价值研究的主要经验，如教学价值观的结构化层次化理解、育人价值的学科类结构以及育人价值观教学转化机制等[20]，都可拿来作为比照参考的经验模板（或模型）被核心素养落实的课程转化实践所吸纳或改造。当然，学科育人价值观有自己的特质或特性，它强调学科独特的育人价值，强调育人价值指向学生个体精神发展的全部，其意蕴远远超越于“德育”的范畴[21]，其纵深层面涵盖了工具、文化和生命三个由浅入深的纵向发展层级[22]。这意味着，学科育人价值意涵具有极其广阔的纵深、横向维度和话语张力，而如果实践中不能很好地理解和运作，则有可能产生无限扩张、放大或绝对化的倾向，反而带来育人价值可能被泛化、弱化的风险。学科核心素养是基于学科本质的凝练，是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力[23，24]。其中，学科“必备品格”和“关键能力”不仅是各种具体学科素养成分的统摄器与整合器[25]，而且对学科各种独特的育人价值同样也有着极强的统摄力与整合力。因此，只有集中体现学科独特的育人价值，才能聚焦学科核心素养的价值标准，契合课程标准的各项要求。这样不仅可以强化学科育人的价值功能，还可尽可能地避免育人价值因过度扩张、放大或绝对化等倾向带来学科育人可能被泛化、弱化的风险。

（2）聚焦学生发展核心素养，体现统整综合的学科育人价值

当前课程改革的首要任务是培养学生发展核心素养[26]，学科核心素养的提出只是对学生发展核心素养思路的进一步具体化[27]。但同时我们必须认识到，生成并体现学生发展核心素养的成果实效又必然基于对学科核心素养的观念统整和实践综合，这是一个双向交互、彼此促成的发展完善过程。由于学科核心素养是学科育人价值的集中体现，同时又是对学生发展核心素养的进一步具体化，所以聚焦学生发展核心素养，在生成学生发展核心素养的成果实效时通过体现统整综合的学科育人价值来服务于前者诚属必然。换言之，我们无论从学生发展核心素养的概念“主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”的角度理解，还是从“中国学生发展核心素养的维度与主要表现”[28]的内容描述看，学生发展核心素养意涵突显的都是人的自主性、社会性和文化性的总目标指向，关涉的是学生独立人格的综合素养及其诸多品格、能力特征的全方位培育，强调的是人性范畴卓越品格的养成问题，是对现代人格塑造提出的综合规定性要求等，构成了全面综合性人格的发展向度。反观学科育人价值，尽管其独特的育人价值指向学生个体精神发展的全部，没有一个学科可以被视作无足轻重[29]，然而学科育人价值丰富的内涵在不同学科却是不同程度的存在，是不同学科具有形成其各自在某方面精神世界发展的特殊资源和可能[30]，这也是不同学科育人价值自身存在“育人边界”局限的特征反映。因此，聚焦学生发展核心素养，贯彻落实“立德树人”的根本任务，不仅要看到各学科独特育人的价值意义，还要基于前者打破或软化学科“边界”，体现统整综合的学科育人价值，服务于学生发展核心素养的转化落实。更何况，中国学生发展核心素养明确要求融入社会主义核心价值观和中国传统文化元素，这种体现中国特色的学生发展核心素养同样需要通过强化统整综合的方法路径才能将体现特定文化场域或处于特定语境下的学科育人价值，从而进一步聚焦到学生发展核心素养的目标上来。

二、核心素养视域下学科育人价值的落实

1.开发学科育人功能，促进核心素养转化落实

（1）全方位多层次开发学科育人功能

毫无疑问，学科发挥怎样的育人功能主要取决于其育人价值，两概念范畴虽相近，但意涵却有区别。学科育人价值客观存在于学科本质或学科品格之中，挖掘学科育人价值是为了促其从潜在转为显在。学科育人功能则是要让显在的育人价值发挥出实际作用，解决现实问题。学科育人功能不仅要遵从学科育人价值的客观实在性，还应满足教育的主观愿望和目的。以当前课改而论，聚焦核心素养就是这一主观愿望和目的的集中体现。因此，全方位多层次开发学科育人功能，将有力促进核心素养转化落实。概括起来，所谓全方位多层次学科育人功能的开发，至少涉及学科独特育人功能、学科综合育人功能以及学科育人功能的实践延伸等几方面内容。

“新基础教育”学科育人价值理念强调，学科要以各自独特视角和不同路径帮助学生学习发现问题的不同方法、思维逻辑和策略，从而使之获得对世界的不同经验和独特体验，以此体现对学生发展的独特贡献。也就是说，对生命成长而言，每一门学科都有其自身独特而不可替代的育人价值功能。然而，任何一门学科都不可能独自承担起育“全面发展的人”的重任，它必须设法寻求与其他学科的合作。或者说，贯彻落实“立德树人”的根本任务，不仅要发挥各学科独特的育人功能，还要基于前者打破“边界”，实施跨界融合发展，走学科综合育人的道路，创造性地开发学科综合的育人功能。在中国学生发展核心素养的诉求下，学科“边界”不应成为藩篱或障碍，反而应成为打破的依据和条件。这不仅意味着学科独特育人价值必然走向综合，而且还要向自然实践、社会实践和生活实践延伸。核心素养下学科育人、学科综合育人的实践延伸，其意并非单指学校课程行为的实践延伸，而是更加关注学生个体自主学习意识的延伸，是贯彻落实终生学习理念的实践体现。尤其学科综合育人的生活实践延伸，它所体现的育人功能不仅仅是某种超学科的形式表现，而是要依靠学生个体自主建构基于学科综合的生活实践育己育人，达到育自主发展的人、主动发展的人的目的。

（2）以课程转化为主轴落实核心素养

学校课程是一个国家或地区的教育系统中实现其教育目标的重要载体[31]，通过课程转化落实核心素养中外已形成共识[32];并且核心素养的课程转化需层层落实[33]，必须在教育目的与学生学习结果之间确立层级化的目标[34]。但目前核心素养课程转化的研究焦点多集中在学习结果或目标达成上，对于从学科育人功能角度探究核心素养的课程转化则鲜有提及。然而，从学生学习及其培育的发展过程看，以学科育人功能角度切入的转化却是一个更为直接、具体、动态且可使主体持续处于接受发展过程评价的课程转化。或者说，如果不从学科育人角度考察和评估课程转化，那么学科核心素养的课程转化可能从逻辑上讲将难以自圆其说，因此也就更谈不上学生发展核心素养的课程转化了。

发挥全方位多层次学科育人功能的效用，仍需通过课程转化这一主轴。因为学科育人功能只有沿着课程转化这一主轴才能有效传递学科育人价值的内涵，达到“立育人之德，树有德之人”的目的。当然，沿着这一主轴担负起价值引领和目标导向的必然是核心素养及其指标体系。一方面，这种总体上依托课程转化，试图通过发挥学科育人价值功能，促使核心素养关键能力及必备品格的迁移转化，从而达到育成“全面发展的人”的终极诉求的策略和实施路径，其内在始终贯穿着的目标指向的一致性，规约着课程转化这一主轴不会偏离正确的航道;另一方面，基于学科育人价值理念的“新基础教育”研究经验[35-37]，如“育人价值”视野下教学价值观的结构化层次化理解、“育人价值”的学科类结构、育人价值观教学转化机制及其实现的“结构的关联”和推动的“过程的转化”等，尤其是在“贴地式深度介入机制”等原则指导下，实现育人价值理念的日常实践转化经验等，已向我们表明，学科育人可以创生多重多样的育人功能形式，以契合素养养成为目标的课程转化理路，为核心素养下全方位多层次学科育人功能的实践提GGPNI4ISiDsNvC9lvawcWV24Fu9fa+bwqbmuX8x6QrI=供可参照的相似模型。概而论之，在此课程转化中，主轴不仅始终指向人的发展，而且通过彰显课程本质及其价值观和方法论，带动了主体进入深度学习，促进了人的主动发展、自我发展，实质上已可称之为学生发展核心素养的一种养成机制。

以课程转化分级角度论，理念课程和正式课程是官方政策及专家层面的课程，知觉课程和运作课程才是教师领悟和具体实施的课程[38]，后者直接导致学生获取经验课程。长期以来，专家及以上层面的课程与教师领悟及实施的课程之间，存在理解、沟通或解释上的思维“断层”或认知落差，致使课程转化明显不到位，产生“教师运作的课程及学生经验的课程偏离正式课程，与正式课程大相径庭”[39]。核心素养下学科育人价值的课程转化落实，仅仅确立教师个体的理解和解释地位还远不够，要使课程转化具体可行，达到教师有效教、学生有效学的程度[40]，专家层面与教师层面彼此双方要共同努力，相向而行，寻求形成课程转化的适恰（精准）对接的思维理路。也就是说，专家层面的指导（指引）思维需要进一步具体化（对接教师的理解和接受度）;而教师层面须积极消化吸收课程转化理论，提高自身课程转化的思维承转力，从而提升课程转化运作落实的水平。这样的运作落实水平依赖于专家与教师间形成具有约束性的对课程转化业务在沟通、解释及衔接等方面工作的专注与积极作为，以此消弭理解、沟通或解释上的思维“断层”或认知落差，减少转化实践过程中的损益，增进转化的实质成效。

2.创生学科育人思维，融入教学活动和生活实践

（1）课程转化中教师思维创生及其育人实践

正因为学科育人价值的课程转化具有重视课程转化的全程观察性、认知具身性、过程表现性和发展状态实时评估性等特点，所以对教师的主导性而言，将更能彰显其细致入微和具体真切的育人思维、品质、能力和经验。因此也可以说，课程转化中的教师思维就是学科育人思维的集中体现。教师理解、解释层面的课程转化落实到具体教学行为层面，其表现要富有个性得多，没有固定统一模式，其承转过程和方式将是一项极具实践创建性的工作，教师个体独具特色的课程转化思维、经验及其“思维和经验工具箱”将是制胜法宝，也是其确立主导地位的重要标志。核心素养下学科育人价值经由教师层面的课程转化，是一种全程式知觉—承转—运作的教师课程思维经验化的转化落实过程。没有人能够替代教师创生一个个性化的课程转化思维（含教师经验的）模式及其“思维和经验工具箱”，但却存在一些具有共性的思维线索或脉络值得教师在创生个性化思维时参考或借鉴。其一，学科独特育人、综合育人及其向生活实践延伸育人相结合的转化思维;其二，全程具身性认知、全场域的情境创设性转化思维;其三，突出大概念知识结构组织教学、情感态度触动教学与关键能力测评教学的协同性转化思维;其四，引导学生自主体悟学科育人价值，主动探究、发现并提出问题，于过程及方法育人中学会学习从而建构自身素养关键能力与必备品格的转化思维;其五，鼓励合作参与、身心投入的经验性探索，积极培育生活中践行生命自觉意识与能力的转化思维;其六，横向统整不同学科育人的综合与纵向贯通学科育人进阶的统筹协调转化思维;其七，师生共创学科知识、能力、情感一体融合的育人转化思维;其八，不断建构完善学科育人理路循环反思—反馈的改进性转化思维等。

“不同的学科是生命的不同表现方式，这是学科育人价值的深层或生命层面。”[41]最终还要归结到对自我个性与人格、发展理想与信心、策划与在现实中践行的生命自觉意识与能力。这一方面说明培养学生发展核心素养，最终达成“立德树人”诉求，学科育人价值具有足够深广的育人潜能，但同时又告诫我们，学科育人必须要通过实践并在实践中得到检验。无怪乎有学者说：“核心素养”不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的[42]。学科育人几乎所有育人思维线索或脉络，都无法回避或脱离实践培育这一重要环节。育人实践会通过学校、家庭和社会的广泛途径在其复杂多元的交互式学习情境、活动场域和生活环境中持续发酵并生成。也就是说，学生除学校常规课程实践外，主体（学生）在参与生活实践、社会实践和自然实践中，与天、地、生、人以及社会综合环境之间发生复杂交互的关系过程，并由此催生或促成自主建构世界观和方法论的意愿、意志、能力和行动，包括形成稳定的思维方式和价值观等。为此，教师须适时把控好自身角色的迁移转换，应从侧重校内、课内的培育者、辅助者和引导者向生活实践中更多体现关注者、互动交流者和建议者的角色转换，这本身也是一种教师的思维创生。教师唯有不断调试并适应不断变化的主体发展过程才能起到出色的育人效果。

（2）创生师生交互联动的“共生学习运作体”

教师的学科育人思维只有适恰融入到“共生学习运作体”中，形成师生交互联动的思维—经验—认知的交流反思、反馈学习机制时，基于学科育人思维的教师运作课程向学生经验课程的转化才会产生实际意义。该“共生学习运作体”受温格（Wenger. E.）“实践共同体”概念的启发，即“一个实践共同体包括一系列个体共享的、相互明确的实践和信念以及对长时间追求共同利益的理解”[43]。首先，在“共生学习运作体”中，教师运作课程向学生经验课程的转化被视作一种相对广义的“交互式学习实践活动”，是一种基于学科育人思维的教师“指导性参与（guided participation）”[44]下，通过聚焦核心素养指标的思维引导，于特定情境中共同创设并丰富学生的学习经验，形成学生主动基于具身认知能力的发展其核心素养的学习活动。其次，明确的信念则来自于对学科育人价值及其育人功能，在达成学生发展核心素养目标上所呈现的论证结果的信心;最d331455eaa8c9011f785ddb4f657f1080d02c287f8ba31ad7fd5bee19ee4f4c5后，就是对培养学生发展核心素养，落实“立德树人”终极目标这一“共同利益”的理解。

当然，本文提出师生交互联动形成“共生学习运作体”并非照搬“实践共同体”。后者只是提供了一个某种程度的相似参考原型;而前者则是针对教师运作课程向学生经验课程转化的特定环节，充分彰显教师创生育人思维而形成的“学习共同体”。相较后者，前者在运作方式、关联结构及内容上都有了实质性的改变和创生。本质上讲，“共生学习运作体”有其自身的要素、结构、运作方式和特点。总体上，它是一个以课程转化为主轴、教师学科育人为主线、学科育人价值为内涵且以学生发展核心素养为目标终点的学习活动。由于学科育人价值理念的渗透和“新基础教育”的经验借鉴，从整体思维方式上讲，“新基础教育”提出的“双向关联思维”“整体融通思维”和“综合融通思维”必然会对“共生学习运作体”的具体思维线索或脉络产生统整关联和融通[45]，从而保证教师运作课程向学生经验课程转化的学科育人整体思维的前后一致性，如此则可尽可能有效避免通常课程转化中课程元素出现的衰减、扭曲及误读等系列问题。

尽管“转化”可说是“共生学习运作体”产生实效最核心的关键词，但“转化”并不仅仅指课程分级的转化，更为重要的则是课程分级转化过程中同步出现的诸多实质性转化现象，这些转化的质及量的表现将最终影响到育人目标的达成情况。其中“教学目标向学习目标”的转化、“教学思维向学习思维”的转化等尤为重要。与此同时，师生关系也将会随之变化调适。在“共生学习运作体”中，师生互动是一个全程性的常态，但随着课程转化的演进和进程发展，教师为主导的“指导性参与”会逐渐向师生共享条件下平等主体的交互关系方向调适转化。当然，这一转化的逻辑起点仍要从教师主动进行心理调适（也是教师创生育人思维的体现之一）开始，目的是要达到触动并激起学生更强烈的自主、主动学习的心理意愿和情感态度，进而产生积极作为的行动。具体方法当然不仅仅是依靠“教”来达成，而是更侧重通过借助真实情境在解决实际或具体问题的过程中进行培育。唯有如此，才可能在提升师生反思和反馈质量的同时，有效促动“共生学习运作体”互动关系的变化，使主体走向深度学习，培育出主动学习型人格，学生发展核心素养的关键能力和必备品格将随之不断显露和呈现，学科育人的教师主导样态也将会向自我培育、主动培育及育己育人的方向不断转化。

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【责任编辑 孙晓雯】

*该文为江苏省教育科学“十四五”规划课题“立德树人导向的中学地理教学中国家战略素养培养研究”（C/2022/01/30）的研究成果