以协商式评价推动习作教学提质增效的实践探索

【摘 要】习作课堂上的评价多为教师主导，学生往往比较被动。这会影响他们的习作热情和后续的习作修改。有必要把学生当作评价方案的建构者和实施者。师生应立足语文核心素养要求，结合单元习作内容，从习作目标、评价内容、成果展示、评价主体、评价方式等方面进行充分协商，共同搭建习作评价框架，提炼、细化评价标准，形成主体认同的评价量表，实现评价活动与教学实践融合、评价方案与测评要素匹配，达成以评促学的目的，助力学生习作能力的提升。

【关键词】协商式评价；习作；评价量表

随着新一轮教育改革的推进，“教—学—评一致性”理念得到进一步落实，多元的评价方式和多样的评价量表在习作课堂上呈现和运用。但是，笔者经过课堂观察发现，习作评价大多数是由教师主导的，学生往往比较被动。这会影响他们的习作热情和后续的习作修改。

《义务教育课程方案（2022年版）》在“课程实施”中明确提出：“加强对话交流，增强评价双方自我总结、反思、改进的意识和能力，倡导协商式评价。”因此，有必要把学生当作评价方案的建构者和实施者。师生应立足语文核心素养要求，结合单元习作内容，从习作目标、评价内容、成果展示、评价主体、评价方式等方面进行充分协商，共同搭建习作评价框架，提炼、细化评价标准，形成主体认同的评价量表，实现评价活动与教学实践融合、评价方案与测评要素匹配，达成以评促学的目的，助力学生习作能力的提升。

下面试以统编教材五年级下册第六单元习作《神奇的探险之旅》为例，说明以协商式评价推动习作教学提质增效的具体策略。

一、协商习作目标

目标的设定非常重要。目标过高，会难以达成，影响学生的学习信心；目标过低，会轻易实现，掩盖学生的不足之处。师生应以教材为基础，共同协商习作目标，厘清评价依据，便于后期设计学习活动。

师：请同学们读读书上第一段话，想想我们这次习作的目标是什么。

生：我们要编写一个惊险刺激的探险故事。

师：“编写了一个惊险刺激的探险故事”是本次习作的最高标准，定为A级。那么，稍微差一点的习作要达到什么程度呢？

生：编写了一个探险故事。

师：那么，再差一点的习作又要达到什么程度呢？

生：只是编写了一个故事。

师：好，C级是“编写了一个故事”。结合自己的写作水平，你认为通过本课的学习，你能达到哪个等级？（出示表1）

生：我看的探险故事比较多，我认为我可以达到A级。

生：我的习作水平弱一些，但是通过努力，我认为我至少可以达到B级。

师：我认为，你通过努力能够达到A级。

本阶段，学生可以依据自己的现有水平设定预期目标。这比单纯由教师指定目标更为有效，学生学习起来也会更积极。教师还可以结合学生的日常表现，给予建议，表达对学生的期望和要求，体现专业性。

二、协商评价内容

制订的习作目标需要转化为具体的评价项目和指标。师生可通过协商，共同搭建评价框架，形成评价量表，以此指导学生习作。具体操作时，可以从以下三个方面着手。

（一）厘清评价项目

师生依据单元习作提示，共同梳理核心要求，厘清评价项目。

师：请同学们读读书上的内容，想想我们这次习作的要求是什么。

生：要展开丰富合理的想象。

生：要把遇到的困境、求生的方法写具体。

生：如果能把心情的变化写出来就更好了。

师：教材上说的“就更好了”，是一种更高的要求，可以作为挑战项目。（出示表2）

师生与教材进行对话，以单元习作提示为依据，厘清评价项目，避免评价方向偏离，为后续制定评价量表奠定基础。

（二）明确等级标准

统编教材中，习作板块的内容往往叙述得较为简练。对此，教师需要提供具体的习作样例，让学生依据样例提炼评价标准，设计评价等级。

习作单元的精读课文、习作例文就是很好的习作样例。对于阅读单元中的习作，可以选择所在单元的课文、整本书中的片段、师生创作的文本等作为样例。

《跳水》是本单元的一篇精读课文。故事结构紧凑，写作手法多样，适合作为习作样例。师生可以借此展开协商，提炼出习作分项等级评价标准。

师：习作提示我们写好探险经历，会涉及哪些要素？

生：人物、场景、装备、险情。

师：让我们回顾《跳水》一课，课文中有哪些角色？

生：有水手、猴子、孩子、船长。

师：为什么没有出现厨师、医生、清洁工等人物？

生：他们都和故事情节没有关系。

师：那么，能从水手、猴子、孩子、船长中减少一个或者几个吗？

生：减少任何一个，故事就不能发展下去了。

师：由此，我们可以得出，这篇课文在角色设计方面达到了A级。

（关于场景、装备、险情等要素的协商过程略）

通过对习作样例的深度剖析，师生不仅能明白好的习作的标准是什么，还能够明确写好习作的策略、方法。

师：小组合作学习，看看你们能否发现“写具体”的方法，并获得大家的认同。

（学生开展小组合作）

生：我们小组发现，故事情节一波三折，扣人心弦。因此，我们提出写具体的A级标准是情节有波折，困境步步紧逼，方法一一对应。

师：大家赞同他们的说法吗？

生：赞同。我们小组发现，作者运用了动作、语言、神态等描写方法，写出了故事的惊险，而且符合人物的个性。因此，我们提出细节描写的A级标准：运用多种描写方法，写出惊险刺激，符合人物个性。

综合协商结果，师生共同生成分项等级评价标准（如表3）。

教师要选择合适的习作样例，引导学生通过协商，完成对样例的研析，进而打开习作思路，拓宽习作思维，发现习作策略，制定分项等级评价标准。

（三）确定修改要求

明确习作标准后，教师要引导学生对照标准，自主写作，设计合理的情节，把故事内容写具体，给读者真切的感受。在此基础上，结合教材提出的要求“写完后，认真修改自己的习作”，和学生协商确定修改的标准。

师：书上说“写完后，认真修改自己的习作”。怎样才算“认真修改”？

生：能够修改病句，修改错别字。

生：能够修改用错的标点符号。

师：一般文章都要改这些。本次习作又有什么特别的修改要求？

生：（再读教材）修改后能“把遇到的困境、求生的方法写具体”。

由此，师生共同确定修改标准（如表4）。

评价量表是一种很好的习作支架。通过协商，学生可以明确有关修改的评价量表，并借助评价量表进行有效修改。

三、协商成果展示

在习作教学中，不仅可以针对习作成果进行协商，还可以针对成果的展示方式进行协商。通过协商，学生表达了自己的想法，让成果展示方式更多元。这样也能很好地激发学生的表达欲望，使其产生习作动力。

师：在整个写作过程中，可以用什么样的方式，展示各个阶段的写作成果呢？

生：我觉得在写之前，可以对自己读过的探险类书籍、文章进行整理、汇总，形成一份参考书单。这样可以展示我的阅读积累。

生：我觉得在构思阶段，可以画出自己的习作思维导图。这样可以显示我的写作思路，也方便听取意见后及时调整。

生：我觉得在写好作文以后，可以布置一面“探险之旅”展示墙，展现全班同学的作品。

师：很好！有共同想法的同学可以组成一个学习小组，互相评一评，展开合作学习。

教师作为评价活动的指引者，要指导学生根据习作内容、习作阶段等，选择合适的成果展示方式。如：在构思阶段，适合展示思维导图、构思草图；在习作定稿后，则可以采用习作诵读会、习作墙报等多种形式展示习作成果。学生可根据自己的选择，组建评价小组，组织合作学习。他们对自己的习作成果拥有评价权，因此更积极主动。

四、协商评价主体

《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确指出，“注重评价主体的多元与互动”“应发挥多元评价主体的积极作用”“鼓励学校管理人员、班主任、家长参与过程性评价”。不难看出，评价主体要多元。教师、学生、家长等都可以是评价者。为此，可通过协商式评价，明确希望得到怎样的评价指导。

师：在写作过程中，你希望得到谁的评价指导呢？

生：我希望得到同学的评价，因为我们班很多同学作文写得很好，我可以从他们的评价中得到写作的启发。

生：我希望自己评价自己的作文，这样可以和以前的作文相对比，知道自己的作文有没有进步。

生：我希望得到爸爸的评价指导。爸爸很清楚我的写作水平，能够给我更多肯定和鼓励。

生：我希望老师能够评价我的作文，指导我改进不足的地方。

师：能够根据自己的目的，选择评价你作品的人，这是一个进步。

协商式评价，将学生视为平等参与的评价主体。同时，作为被评价者，他们在教师、同学、家长等主体的评价反馈中，多角度、多方面了解、认识自己在习作方面的优点、不足，得到示范、肯定、启发，进行自我反思、总结、改进，从而学会评价。教师应指导学生根据评价目的，选择评价主体。如：为学习同伴的写作长处，应该选择同学进行评价；为得到有效的指导，应该选择教师进行评价。

五、协商评价方式

评价结果可以有多种反馈形式。如：通过量化评价，给出具体的分数、星级；开展质性评价，用评语详细描述习作结果。师生可以根据习作的不同阶段，基于不同目的，协商选择合适的反馈方式。

师：在写作过程中，你希望以怎么样的形式给予评价反馈呢？

生：我希望在资料搜集阶段，同学能给我打上星级。

生：我希望在构思阶段，同学和老师能够给我打上等级。

生：我希望在写好草稿后，老师能够给我详细地写上批语。这样，我可以知道这次作文的优点和缺点，然后可以更好地修改。

师：那我们就按照协商讨论的结果，边写作边用各种形式评价，让习作越写越好。

无论运用何种形式反馈习作成果，应牢记的是评价的目的是促进学习。应重视学生在习作过程中是否实现了增值、超越了自己。即便存在不足之处和错误，那也是很好的学习资源。尤其要注意，不应将超越他人、提升分数排名作为目的。

结合以上环节，可以提炼出以下协商式评价表（如表5）。

协商式评价中，学生的思想得到重视，观点得到尊重。师生是合作伙伴，平等展开协商，取得共识，制定相关评价量表。以本课为例，对照核心素养要求，“展开丰富合理的想象”“把遇到的困境、求生的方法写具体”“修改”等评价项目，指向语言运用、思维能力、审美创造。习作的输出离不开学生的阅读输入。为完成习作，学生会阅读大量探险类文本。这一过程中又隐含了文化自信。

除此之外，协商式评价还可以改进“教”与“学”。一方面，教师可以基于分项等级评价标准展开教学、评价，聚焦关键项目，考查学生能力的达成情况，组织开展主题研讨，研究改进教学策略；另一方面，相关评价量表是学生和教师一起协商制定的。因此，学生对评价标准、运用时机等非常了解，将评价要求融入习作全过程，能全面地展开自我评价，从而及时调整学习策略、习作策略。学生的学习效率得到提升，习作效果得到优化。

（浙江省衢州市常山县育才小学）