立足统编教材，开展多文体习作实践研究

【摘 要】三年级是学生习作的起步阶段。在这个阶段，教师应鼓励学生不拘形式地写下见闻、感受和想象，体验习作的乐趣。为此，教师可结合教学进度，统筹语文教材中的学习资源，选择合适的切入点，开发习作任务，引导学生用多种文体进行创意表达，使其体会习作乐趣，丰富习作体验，提升习作能力。

【关键词】习作；多文体；统编教材

三年级是学生习作的起步阶段。根据《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）在“表达与交流”方面的要求，第二学段学生应“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”。这里的“不拘形式”指不受特定的格式、结构或文体的限制。为此，教师可结合教学进度，统筹语文教材中的学习资源，选择合适的切入点，开发习作任务，引导学生用多种文体进行创意表达，使其体会习作乐趣，丰富习作体验。

一、以“教材”为本，开发系列习作任务

习作任务的开发，应以统编教材为本。不论是习作形式、内容还是方法，都要与教材紧密关联。基于此，立足统编教材三年级上册，根据教材的编排特点和内容，以自然为切入点，以“叶子嬉游记”为主题设计系列习作任务，使其与教学进度基本并行，同时安排多种文体供学生选择，引导学生在不拘形式的“嬉游”中提升习作水平。

（一）探寻习作任务与教学内容的结合点

“叶子嬉游记”系列习作任务用“叶子”贯穿始终，主要基于三个方面的考量：首先，统编教材三年级上册中，与自然主题相关的课文达到一半以上。同时，习作单元要求学生“留心观察”。相比于观察人物，三年级学生对观察自然更有兴趣。因此，适宜以自然为切入点，引导学生进行长期观察。其次，统编教材三年级上册第二单元编排了《铺满金色巴掌的水泥道》一文。学完课文后，学生对落叶产生了浓厚兴趣。最后，教学统编教材三年级上册时，正值秋冬季。自然界中叶子的色彩变化较为丰富，生活中能常见“叶子飞舞，四处嬉游”的奇妙景象。选择叶子为习作对象，与时令相契合，便于学生观察，顺利进入习作情境。

（二）探寻习作任务与教材文体的融合点

梳理统编教材三年级上册的单元习作可以发现：从习作内容上看，有写人、状物、写景、叙事；从文章体裁上看，有记叙文、应用文，有的还含有议论文的影子。同时，课文的文体也很多元，包含童话、诗歌、散文等。这为习作任务的开发做好了铺垫。教师应鼓励学生根据自己的喜好、创作的目的及内容的特点，自由选择适合的文体进行表达，激发学生的习作热情和创造力。

为此，“叶子嬉游记”系列习作任务在不同阶段设置多样化的习作内容，旨在构建开放和包容的写作环境，让学生通过自由探索发现最适合自己的表达方式（如表1）。

二、以“支架”为引，推动习作任务开展

为了辅助学生顺利完成习作任务，教师可针对教学的重点、难点，为学生提供相应的支架。支架一般分为以下几种类型：一是思维支架，如问题链、思维导图等；二是例文支架，如教材课文、优秀习作等；三是数字化支架，如多媒体资源、互动式平台等。选择恰当的支架，能引领学生拾级而上，逐渐突破习作重难点，走向创新。

（一）搭建思维支架，助语言巧输出

三年级学生往往有很多奇思妙想，且语言自带诗意。然而，要想将它们转化为文字，存在一定困难。为此，教师在学生创作儿童诗时，为学生搭建思维支架，旨在引导他们跳出思维定式：一是拿起“变形镜”，即观察叶子时发散思维，从不同角度展开想象，如想想叶子像什么，可以用来做什么；二是用上“小问号”，即学生自问自答，尝试创编有趣的情节；三是敲下“分行键”，即将关于叶子的奇妙小故事转化成诗，即使不押韵也没关系。有了这些支架的帮助，学生觉得创作儿童诗并不难，自豪感油然而生。

（二）提供例文支架，促内容不同样

提供丰富多样的例文支架，能帮助学生跳出习作千篇一律的窠臼，创编出属于自己的童话故事。比如，有了童诗创编的经验后，学生再观察叶子时，就会赋予叶子以丰富的情感，想象发生在它们身上的奇妙故事。此时，教师可趁热打铁，引导学生创编《叶子奇遇记》。创编前，学生可先回顾统编教材第三单元中童话故事的情节脉络，迁移运用相关写作方法：可以仿照《那一定会很好》，创编一片叶子从发芽到长大，再到落入大地怀抱的过程；可以仿照《在牛肚子里旅行》，创编一片叶子先遇险后获救的奇妙经历；还可以仿照《一块奶酪》，创编叶子们齐心协力战胜困难的故事。当然，除了借助课文，教师还可引导学生从课外阅读的童话故事中探寻可模仿的主题、结构、语言风格等，或者将几篇例文进行融合重组。

（三）运用数字化支架，建习作素材库

《课程标准》在第二学段的“梳理与探究”中提出，学生要“结合语文学习，观察大自然，观察社会，积极思考，运用书面或口头方式，并可尝试用表格、图像、音频等多种媒介，呈现自己的观察与探究所得”。一般情况下，学生用文字、绘画呈现观察与探究所得，较少运用其他工具。由于“叶子嬉游记”系列习作任务跨越不同季节，周期较长，为了较好地保存观察所得，教师可引导学生在家长的指导下，使用拍摄工具，在不同时段、不同地点、不同天气拍下与叶子相关的图像、视频等，多角度积累习作素材，助力持续观察和深度探究。比如，在探讨“落叶该不该扫”这个问题前，教师可引导学生利用假期，去公园、广场等地采访不同的人，了解他们的看法，拍下采访视频，然后借助表格分类整理收集到的资料，最后形成自己的看法，并用书面或口头方式进行表达。

三、以“多元”为向，评价反馈习作成果

在习作训练的实施过程中，评价是不可或缺的重要环节。与传统教师批阅学生习作，进行单一评价不同的是，“叶子嬉游记”系列习作任务采用多元化的评价方式，全面、客观、立体地评估学生的习作能力。这不仅有利于学生互相学习、取长补短，保持习作动力，也有利于教师掌握学情，及时调整教学策略，优化教学内容，持续提升学生的习作水平。

（一）评价时机多元

评价不应局限于某个特定的时间点或阶段，而应贯穿习作教学的全过程。比如，在习作前，教师可引导学生对照评价标准（如表2），结合自己的兴趣和习作能力进行评估。在习作完成后，学生、教师、家长等不同的评价主体对照标准开展多元评价，便于学生互相学习，积累习作经验。

由于学生处于习作起步阶段，评价应以激励为主。对初稿质量欠佳的学生，教师可采用延后评价的方式，先提出修改建议，引导学生对习作进行加工，待作品有所改善后再进行评价。对习作质量较好的学生，教师注意不要拔高要求，应实施即时评价，增加学生的习作信心。

（二）评价媒介多元

对学生的习作成果进行评价时，可采用多种媒介和工具来收集、展示和反馈评价信息，以提升评价的时效性、准确性。一般而言，学生的习作是评价的主要载体，它们不利于多方传阅、多元评价。因此，可建议有条件的学生将习作电子化，分享在班级群里，以便其他学生在线点评、互相学习。也可录制视频或拍照，将其发布到网络平台上，既便于教师统计投票情况或点赞数，又便于学生听取多方意见与建议，助力后续修改。

（三）评价主体多元

教师、学生、家长都是评价的主体，他们不仅可以参与评价，还能够对评价结果进行深入反思，以便及时发现问题并改进。根据分析和反思的结果，对仍有短板的学生，教师需加强专项训练；对习作有困难的学生，教师可进行面对面的个性辅导。通过在线数据的汇总，学生能够清晰认识到自己的优势和不足，并在教师的帮助下针对薄弱点进行练习。此外，家长在课外也可提供必要的支持和指导。如亲子散步时，引导孩子细心观察自然的变化，捕捉美丽的镜头，耐心教导他们用独特的视角去欣赏事物。又如，在日常生活中，有意识地记录孩子的奇思妙想和新鲜的表达方式，帮助孩子不断扩充习作素材库。

四、以“延续”为核，建构连贯训练体系

为确保学生能够温故知新，循序渐进地提升习作能力，习作任务的开发与实施应注重延续性。例如，通过“叶子嬉游记”系列习作任务，学生学会观察季节变化，并运用多种文体进行表达。为构建连贯的训练体系，并持续激发学生的好奇心与表达欲望，教师可将统编教材三年级下册与春季相结合，设计“走在春光里”系列习作任务（部分内容如表3）。

多文体习作任务的开发与实施，旨在为学生铺设一座连接教材与生活的桥梁，不仅延展了学生的学习时空，还在无形中开拓了他们的习作思维，激发了他们无限的创造力与想象力，满足了他们多元化的表达欲望，使其找到适合自己的表达方式，提升语文核心素养。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022.

（江苏省南通市通州区南山湖小学）