小学语文单元整体教学实现实质性统整的研究

指向实质性统整的单元整体教学研究

统编教材以单元的形式组织教学内容。单元内不同板块之间紧密联系，指向共同的学习目标，形成一个整体。因此，以统整的眼光审视单元，加强单元教学的整体性，体现编者的意图，理应成为教师的教学实践理念。为更好地推动单元整体教学，本期刊发一组相关文章，具体阐述如何将基于人文主题和语文要素编排的“教材单元”转变为更强调整体性和系统性、更注重教学实际和学情的“教学单元”，以核心观念贯穿单元教学始终，助力学生形成结构化的知识体系。希望这组文章能对大家有所帮助。

【摘 要】单元整体教学是发展学生语文核心素养的最优途径之一。然而，在教学实践中，常出现形式上整合但缺乏实质性统整的问题。为解决这一问题，需要从以下三个方面着手：一是充分理解“统整”的深刻意义；二是对“教材单元”与“教学单元”进行结构化处理，将其作为统整的前提；三是教学中注重意义构建层的归纳关系、要素推进层的递进关系以及语言运用层的延展关系，这是单元整体教学实现实质性统整的核心。

【关键词】单元整体教学；教学单元；统整

单元整体教学是落实课程标准精神、推动课堂教学转型、培养学生核心素养的有效教学策略之一。实践发现，在日常单元整体教学中，存在看似表面整合，实则缺乏实质性统整的问题，其主要表现为：知识点碎片化，未能体现单元内容的内在逻辑与联系；人文主题弱化，未能充分发挥单篇阅读在学科育人中的作用；单元之间缺乏呼应，未能体现单元整体教学的价值。为破解此类困境，教师需要进一步明确单元统整的意义，深刻把握其本质，将“教材单元”有效转化为“教学单元”。具体而言，需要解决以下三个关键问题。

一、明确单元整体教学实现实质性统整的意义

统编教材是由一系列单元构成的。以单元作为教学的基本单位，从整体出发，统筹安排，能使单元教学内容相互关联、相互支撑，真正发挥统整的功效。

（一）明晰统整的价值

一方面，统整是“教材单元”应有的内涵。统编教材中的单元通常由篇章页、课文、语文园地、习作等组成，是一个有机整体，具有独特的教学价值。同时，每个单元在自成系统的基础上相互呼应，形成科学有序的课程体系。基于教材的编排特点，开展单元整体教学，能改变以往单篇教学各自为政的局面，形成合力，集中优势达成单元教学目标，实现“整体大于部分之和”的效果。［1］

另一方面，统整是“教学单元”应有的样态。在“教材单元”已经具备统整性的基础上，要想让“教材单元”走向“教学单元”，必须将知识植入真实的情境，使学习内容结构化、系统化、序列化。这样，可让学生在综合实践中学会解决问题，提升核心素养。可以说，素养导向是单元统整的灵魂。而统整不仅是教学的需要，还是培育素养的最佳途径。

（二）描绘统整的图景

单元整体教学中，理想的统整能体现“教材单元”的整体性。教师应具备整体观和大视野，全面把握教材，充分了解课文与课文的整合，课文与语文园地的协同，课文与口语交际、习作的呼应，明确各板块的基本功能与相互之间的关系，形成基本的教学蓝图。

理想的统整还能体现“教学单元”的整体性。教学中，真实的学习情境和表现性评价贯穿始终；知识结构化，凸显内在逻辑关联；在核心任务统摄下，多个逐步进阶的学习活动引导学生自主学习，自由成长。如此，不仅能够提高教学效率，还能培养学生的语文学习能力。

总之，单元整体教学中的统整，是有核心支点的统整，是追求教学行为整体优化的统整，更是致力于促进学生核心素养发展的统整。

二、了解单元整体教学实现实质性统整的前提

要在单元整体教学中实现实质性统整，必须完成从“教材单元”到“教学单元”的转变。这需要在备课中完成以下两个关键步骤。

（一）提取单元聚焦点，让“教材单元”结构化

所谓单元聚焦点，是指单元的核心观念、核心任务或核心问题。它能够有效地统摄和整合零散的语文知识和技能，形成有意义的建构，有助于学生跨越特定情境，在更广泛的范围内迁移和应用知识。理想的单元聚焦点还能引导学生像专家一样思考，逐步形成整体性思维、关联性思维，以有效应对现实世界的相关问题。可以说，单元聚焦点是教材的核心。

统编教材采用双线组元的方式进行编排，即每个单元都隐含“人文主题”和“语文要素”两条线。对于宽泛的人文主题，要使其聚焦；对于具体的语文要素，要使其凝炼。只有双线融合，才能提取单元聚焦点。例如，统编教材四年级上册第六单元的人文主题是“童年”，指向阅读的语文要素是“学习用批注的方法阅读”“通过人物的动作、语言、神态体会人物的心情”。本单元通过不同的童年故事，展现了童年酸甜苦辣的成长体验。如《牛和鹅》讲述霖哥儿被鹅追时紧张害怕的经历，《一只窝囊的大老虎》描述了一段尴尬难堪的表演经历，《陀螺》讲述了童年时代关于陀螺的烦恼和快乐。每一个童年故事，都是作家的成长印记，充满了童年的味道。通过分析单元内容，可以确定单元聚焦点为：用批注的方法阅读，可以感受到童年的酸甜苦辣都是成长。这同时也是本单元的核心观念。

确定单元聚焦点后，还应根据教材的编排，通过问题链、任务串或者观念层实现单元结构化。以“批注式阅读”为例，可以将其作如下分解：学习《牛和鹅》时，旨在了解“批注是阅读时标记自己的感触”；学习《一只窝囊的大老虎》时，旨在了解“批注是阅读时对文本的叩问”；学习《陀螺》时，旨在了解“批注就是阅读时的对话”；习作中使用批注，旨在了解“批注就是点评”。这样，通过逐步进阶的学习活动，学生能够对批注式阅读有更深入、更全面的理解。

（二）规划单元教学蓝图，让“教学单元”结构化

“教材单元”主要是教学材料的集合。相较于“教材单元”，“教学单元”还要考虑路径、方式和评价等多个方面。可以说，“教材单元”中蕴含的目标和教学线索只有通过“教学单元”才能显性化。分析“教材单元”的内在逻辑关联，是为了确定“教学单元”的教学优先次序，规划教学蓝图，将教材内容落到实处。

具体而言，“教学单元”规划的教学蓝图应该具备以下内容。

一是完备的“功能区”，包括一系列体现不同功能的课型，如指向单元规划的起始课、指向观念建构的核心课、指向能力提升的延展课、指向总结反思的整理课。这四种课型打破了课文、语文园地和习作等板块的界限，从素养的视角重新定义教学内容，实现学习方略的结构化，避免教师陷入单篇教学的窠臼。各课型功能各异，互相呼应，形成一个完整的系统，直指核心素养的提升。

二是清晰的“路线图”，由单元聚焦点统摄的任务串或问题链构成，引导学生进行一定周期的探究性学习，体现“教学单元”的序列化特征。它为学生提供了清晰的学习方向和步骤。

三是精准的“导航系统”，即嵌入式的单元表现性评价系统。以此作为保障，学生能够有正确的自我认知，了解自己的学习进度和位置，明确未来的学习方向。同时，教师能够准确把握学生的学习状况，了解他们的难处和困惑，从而提供精准的帮助。需要注意的是，评价系统必须贯穿单元，以终为始，这样才能成为有效的学习导航工具。

上述内容的有机结合，构建了一个全面、清晰、有针对性的“教学单元”，不仅能够实现教材的目标，还能有效提升学生的综合素养，确保教学的有效性和连贯性。

三、把握单元整体教学实现实质性统整的关键

在前期分析和规划的基础上，单元整体教学的结构化实施蓝图已经形成，呈现出统整的态势。在实施过程中，还需妥善处理以下三层关系。这是达成实质性统整的关键。

（一）意义建构层：循文本，体现归纳关系

统编教材设置了语文要素，使教学目标更加清晰，教学实效显著提升。但这也使单元整体教学出现了新的问题：教师容易只关注目标，忽视了文本深耕的重要性。很多课文都是经典，让学生接触经典，本身就是教学的重要目标，不应该把课文纯粹作为解决问题、完成任务的材料或者讨论问题的“支架”。［2］

仍以统编教材四年级上册第六单元为例，该单元选编的皆为名家名篇，属于“文学阅读与创意表达”学习任务群的学习范围。教学中应对单篇进行深入阅读，以批注等作为阅读的方法，以此透彻地理解作品，探寻其魅力，凸显“以文化人”的价值追求。具体而言，学生要完成三层级阅读：第一层级旨在理解文本“写了什么”，即梳理和归纳文本中的人物、事件、景物等，了解文字的表面意思。第二层级旨在体会作者“想说什么”，即联系时代背景和作者经历，深入理解作者的思想情感，作出最合原意的解读。第三层级旨在分析作者“怎么写的”以及“为何这么写”，即揭示文本深层的艺术构思和表达技巧。例如，在《陀螺》一课中，学生通过第一层级阅读，感受到“我”小时候对陀螺的喜爱，了解了“我”做陀螺、得陀螺、斗陀螺的故事。之后，学生在第二层级阅读过程中，通过批注深刻体会“我”难过、期待、兴奋、尴尬、自豪的心情变化。最后，学生通过第三层级阅读，把各种心情串联起来，感受童年的酸甜滋味，并从文末“人不可貌相，海水不可斗量”的感叹中领悟童年的这些体验对成长的意义。

单篇阅读要学会归纳，单元阅读更应懂得整体归纳。本单元中，《牛和鹅》中惊惧后的清醒，《一只窝囊的大老虎》中窝囊后的反思，《陀螺》中忧喜后的感悟，都需要学生在阅读时进行深入细致的分析和归纳。在此过程中，他们逐步完善心智模式。在后续的单元习作《记一次游戏》中，这种模式可以迁移应用。学生改变了“游戏即快乐”的思维定式，将不同的滋味融入其中，使习作更加丰富多彩。在后续阅读成长类文本时，这种心智模式自然迁移，使学生对文章的理解更为透彻。如此，通过单元整体归纳，达成悦纳童年各种滋味的育人效果。

需要注意的是，对单个核心观念的深刻理解和把握，需要较为长久的时间，光靠一两节课的教学是很难完成的。如果核心观念由教师贴标签式地灌输，那么学生的理解会浮于表面。教师应引导学生持续接触核心观念，直至他们完全理解与把握。［3］只有学生处理好单元学习内容之间的关系，一个单元的知识结构才能逐步建构，文中的道理才能自然内化为学生的认知，单元教学统整的功效才能真正得到体现。

（二）要素推进层：依学情，体现递进关系

要素推进层重在遵循学生身心发展的规律，以学情为基础，呈现学习任务之间的递进关系，让单元语文要素落到实处，使学生在积极的语言实践活动中发展核心素养。

意义学习理论认为，认知结构中原有知识是学习新知的关键因素。［4］因此，应基于对学情的充分了解，使前一个任务为后一个任务奠定基础，让学生拾级而上，逐步提升。这是理想的教学实践模式。例如，在统编教材四年级上册第六单元的教学中，教师应首先呈现学生原有的批注形式，并在此基础上进行指导和设计活动，这体现了对学情的尊重。

在体现递进关系的同时，学习任务还应兼顾以下三个维度：一是难易度。从落实语文要素的角度看，无论是一堂课内，还是课与课之间，都应在保持连续性的同时，让学习难度梯度提升。在统编教材四年级上册第六单元中，《牛和鹅》一课指向认识和初步体验批注，《一只窝囊的大老虎》一课聚焦于解决疑惑的批注，而《陀螺》一课则重在对有深刻体会的地方进行批注式阅读。二是空间感。在教学推进过程中，学习任务在体现整体梯度的同时，为了照顾学生的个体差异，应留有一定的空间，让不同层次的学生都能有所收获。比如，整个单元教学中每一课的批注点都是学生自主选择的，批注内容也是个体阅读后生成的。以《陀螺》一课的第四自然段为例：有的学生关注到了作者引用的典故，体会到了“我”的好胜；有的学生关注到了作者风趣的语言，体会到了“我”的急迫；更多的学生直接关注到了心情描写，读出了“我”的情绪很糟糕，非常苦闷、难过。三是可视性。课堂上应以表现性任务为主，配合表现性评价，使学情可视化，学习进度清晰，以便达成预期的学习效果。比如，批注是这个单元的表现性任务之一，跟进的评价从“批注点找得准不准”“批注写得好不好”两个维度展开。评价“批注点找得准不准”是为了培养学生抓住关键词句进行阅读的意识，这是提升阅读理解力的核心。评价“批注写得好不好”，可以促进学生的阅读理解更加深刻。这样一来，学程几乎实时呈现了学生的阅读理解水平。拿上述《陀螺》一课第四自然段学生的批注来看，可以发现学生缺乏对上下文的关联性理解。于是，教师适时提问：这段话的前面部分写想做出一个得心应手的陀螺，后面部分描写失望的心情，这之间有没有联系呢？学生在教师的指导下领悟：前面作者付出的努力越多，后面求而不得的失落则越强，痛苦、难过的情绪也越烈。

（三）语言运用层：融生活，体现延展关系

以素养为导向的单元整体教学，除了在意义建构层和要素推进层上关注学习的深度和知识的逻辑性，还要在语言运用层上关注学习的广度和知识的生长点。正如温儒敏先生所言，语文教学必须以“语言运用”为本。这是出发点与落脚点。应通过“语言运用”的教学，把语文核心素养的其他方面带进来，彼此融为一体，让学生在不断的语言实践中得到综合提升。［5］因此，无论单元人文主题和语文要素如何，教学过程中的语言运用，尤其是在不同情境中的语言运用，都需要被重点关注。适当延展学习广度，有利于语言的灵活迁移，能更好地促进学生语言能力的发展。

语言运用层的延展，应体现在加强语言表达上。在教学中，可多安排辩论、沙龙等综合性的语言实践活动，引导学生自主思考、主动表达。这属于在具体情境中的语言运用。例如，在《一只窝囊的大老虎》的教学中，可以组织学生辩论：“我”的演出窝囊吗？并在此基础上引导学生思考：你们也有类似的糗事吗？可以怎么开导“我”？这样的活动让学生在思辨和解决问题的过程中运用语言。此时， 语言不仅是表达工具，还融合了个人的理解与体验。

语言运用层的延展，还应体现在扩大语用空间上。可将课文中的语境延展至现实生活中，从课内学习走向课外活动，凸显语文学习的意义，让学生得到更多展示和锻炼的空间。比如，一方面，批注作为一种基于阅读理解的表达方式，可以从阅读环节迁移到习作环节。可引导学生在习作互评中继续运用批注，或赞赏，或质疑，使其起到帮助修改的作用。学生有了成功的体验，必能增强主动运用批注的意识。另一方面，批注可在单元整理课中得到进一步强化运用。即先设置“用批注说说每一课”的任务，引导学生整体观照单元，对整组课文进行异中求同、同中求异。接着，引导学生重新建构“童年”概念：学完了这一个单元，联系自己的生活，对童年又有了怎样的认识？请学着冰心奶奶的样子为童年代言。最后，向学生推荐《窗边的小豆豆》《草房子》等成长小说，鼓励学生继续尝试批注式阅读，感悟多姿多彩的童年。诸如此类，通过学习单元化、知识结构化，以单元阅读带动更多的单篇阅读、整本书阅读，引领学生参与丰富的社会实践活动，以更好地发展学生的核心素养，真正体现“语文学习的外延与生活的外延相等”。

综上所述，单元整体教学是发展学生核心素养的最佳途径之一。要想将理想转化为现实，关键要在“统整”上下功夫。将“教材单元”转化为“教学单元”，是实现统整的前提。而处理好意义建构层的归纳关系、要素推进层的递进关系、语言运用层的延展关系，则是实现统整的关键。多层次、多维度的统整，能够更好地培养学生的语文学习能力，使其在实际生活中灵活运用语言，成为真正的语文学习主体。

参考文献：

［1］吴民益.单元整体教学要在“整”字上下功夫［N］.中国教师报，2023-03-22（6）.

［2］温儒敏. 统编高中语文教材的特色与使用建议：在统编高中语文教材国家级培训班的讲话［J］.课程·教材·教法，2019，39（10）：8.

［3］吴永军.关于大观念教学的三个议题［J］.课程·教材·教法，2023，43（5）：42.

［4］盛群力，刘徽.现代教学设计论：2020年版［M］.杭州：浙江大学出版社，2020.

［5］温儒敏.落实语文核心素养的“以一带三”［J］.语文学习，2022（11）：10.

（浙江省东阳市名优教师培育中心）