借助知识分类理论确定《经典常谈》教学内容

【关键词】知识分类；《经典常谈》；教学内容；整本书阅读

教学内容的选择决定着教学方式的设计和教学活动的实施，影响着学生的学习效果。整本书阅读作为义务教育阶段语文课程的六大学习任务群之一，其教学内容的厘定至关重要。《经典常谈》内容广博，教师在教学内容的选择上往往把握不准，从而导致在整本书阅读过程中教师指导的缺位。作为“知识类读物”［1］和“学术散文集”［2］，《经典常谈》文本体式的独特性决定了整本书阅读教学内容的不可替代性。笔者以美国认知心理学家安德森知识分类理论为依据，从三个维度来确定《经典常谈》的教学内容。

安德森在《布卢姆教育目标分类学（修订版）》一书中将知识分为四种类型，分别是事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。事实性知识是学科的基本要素和信息片段；概念性知识是结构化的知识形式，包括“分类和类别的知识”“原理和通则的知识”“理论、模型和结构的知识”；程序性知识是关于“如何做某事”的知识，指具体学科技术方法的知识和确定何时使用适当程序的准则知识；元认知知识是关于认知和自我认知的知识，重点在于学习、思维和解决问题的策略性知识及关于自我的知识。［3］教学中，各种类型的知识不可或缺。依据安德森的知识分类理论，《经典常谈》整本书阅读的教学内容，可包含事实性知识和概念性知识，即传统文化经典的基本知识和概念体系，借以“引他们到经典的大路上，航到经典的海里去”；应关注程序性知识，即《经典常谈》的创作特色，引导学生借鉴名家写文章的方法，在体味和模仿中提升写作技能；更应囊括元认知知识，即阅读《经典常谈》的策略性知识，引领学生主动习得阅读方法，培养自我调控能力。

一、经典知识谱系：从事实性知识到概念性知识

《经典常谈》全书十三篇，介绍了我国古代文化经典的基本情况，展示了我国古代思想文化的基本面貌，其著作目的是领着读者“见识经典”。温儒敏先生认为：作为“向导”式的普及读物，《经典常谈》能够带领学生对代表中华传统文化的主要书籍作粗略的巡视；阅读这一知识类读物，应当以获取有关古代典籍、文化的知识为主，认真记忆、理解和思考。［4］

1.梳理经典基本知识点

事实性知识包括学生通晓一门学科或解决其中任何问题所必须了解的基本要素，这些要素包括某些具体指称对象的符号或表达重要信息的“符号串”。《经典常谈》每一篇都包含古代典籍、思想文化的术语知识和信息片段。如《〈说文解字〉第一》从仓颉造字的传说讲起，讲到《史籀篇》《仓颉篇》等“字书”的知识，“契”“铸”“书”“印”等中国文字书写的知识，象形、指事等关于造字用字的知识，篆书、隶书等书体演变的知识等，这些术语知识和信息片段是了解与描述中国文字学最基本的要素。知识类型与认知方式大致对应，事实性知识对应的认知方式主要是记忆，学生须梳理并了解涉及古代文化典籍的标记和符号，记住并能回忆出它们所对应的指称对象，才能算是摸到中国文化典籍的门道，为进一步见识经典打好基础。

2.形成经典概念关联图

概念性知识包含分类和类别的知识，掌握分类和类别有利于将各种现象结构化、系统化。梳理出典籍的术语知识和信息片段后，需要对这些片段加以组织，寻找各个片段的相互关联，明晰各部分之间是如何产生作用的，使之结构化。如对《〈说文解字〉第一》的主要内容进行梳理，可以发现它大致围绕文字的产生、字书的发展、文字的沿革和书体的演变四个关键概念展开介绍，将文本主要信息与这四个概念相联系，形成概念关联图（见图1），就能更清晰地了解《〈说文解字〉第一》的主要内容，并能知道这一篇被视为“微缩版的中国文字学”的原因。

3.明晰经典知识结构网

概念性知识中关于模型和结构的知识能够为复杂的现象、问题提供清晰且系统的见解，能够进一步阐明各部分的相互关系。整本书阅读是将部分进行整合融通，发现和建立各部分之间或隐或显的关系网络，形成明晰的整本书结构。《经典常谈》虽各篇独立成文，但作为整本书是一个有机的结构，展现了我国古代文化的基本面貌。引导学生从整本书的结构内容维度，梳理出作者整体构思中的古代文化经典的知识结构（见图2），既可以让学生形成对古代文化典籍知识谱系的认知，又可以使学生提高整体认知能力、积累整本书阅读经验。

二、文本独特魅力：“述学”的程序性知识

程序性知识是关于如何做事的知识，反映的是一个领域或学科的专家思考和解决问题的方式。《经典常谈》成书于1942年，时任教育部文化组委员的杨振声邀请沈从文和朱自清编写国文教科书，先后完成《高小实验国语教科书》和《中学国文教科书》的编写工作。朱自清在编写教科书时，“于文章注释外，又旁参博考，写下来若干部国学要籍的提要和说明，这部稿子，就是《经典常谈》的底本”［5］。朱自清学者和国文教员的双重身份，赋予了他准确把握教育对象、清晰定位文化普及工作的能力。朱自清特殊的职业背景使得《经典常谈》作为“述学体”在普及学术时能够明白晓畅而又准确精到。引导学生体味和模仿《经典常谈》的写作思路、表达风格等程序性知识，也应是《经典常谈》整本书阅读教学的重要内容。

1.化深为浅的“述学体”

“述学体”不仅关乎学者的文化趣味和专业知识，更重要的是如何恰如其分地“表达”自己的学养和思考，最好还能在论证方式上“出新意于法度之中”，这对作者的学识、修养、洞见、才情有很高的要求。［6］《经典常谈》致力于文化普及和经典训练，朱自清将中国传统文化的经典囊括进这么小小的一本书中，不仅得益于他举重若轻的学识修养，更得益于他点面结合的述学结构和化深为浅的述学风格。《经典常谈》讲述重点是古代典籍，以“书”为“点”，以“点”带“面”，再将若干的“面”联结，呈现中华传统文化的基本样貌。［7］前九篇谈“小学”和经史，以经典为主，后四篇论子部和集部，以文体为中心，力求“点面结合”。或依托一部书呈现一门学问，如《说文解字》与文字学；或以一部书展现一段历史，如《春秋》与春秋五霸；或追溯源流，详论文体的嬗变，如《诗第十一》论述了从乐府到唐宋诗的诗歌史。十三篇的内容，囊括了中国文化最重要的典籍，“点面结合”的述学结构能够做到重点突出，线索明了，非常适宜于学术普及。《经典常谈》述学风格简洁凝练，往往能化深为浅。相比于其他古代文化述学者，朱自清很少直接引用经典原文，而是把原文翻译成白话文加以引用，从而使文章变得简洁又浅显。如《〈战国策〉第八》用白话文讲述纵横家苏秦和张仪的生平经历，通俗晓畅。他在书中加入了许多传说和故事，比如《〈说文解字〉第一》用仓颉造字的传说引入，为艰深的学术增添了趣味性。他利用夹叙夹议，将史料、原典与自己的理解融合起来，运用对比研究，突出每一部经典的特别之处，最大限度地展示经典的核心。［8］一系列手法的运用得心应手，共同造就了《经典常谈》深入浅出、浅近易懂的“述学体”特色。

2.优游不迫的“闲话风”

《经典常谈》是关于古代典籍的艰涩的学问，然而其目的是要带着读者“航到经典的海里去”。为了降低阅读的难度，朱自清采用一种讲故事、聊天式的“闲话”笔法，娓娓而谈，态度亲切，与读者平等对话。《〈春秋三传〉第六》开篇以孔子泣麟的故事入题：“‘这是麟啊。为谁来的呢！干什么来的呢！唉唉！我的道不行了！’说着流下泪来，赶忙将袖子去擦，泪点儿却已滴到衣襟上。”心理描写式的话语把孔子对周礼崩坏的失落与感慨刻画得惟妙惟肖。再如《〈三礼〉第五》：

儒家说初有人的时候，各人有各人的欲望，各人都要满足自己的欲望；没有界限、没有分际，大家就争起来了。你争我争，社会就乱起来了。那时的君师们看了这种情形，就渐渐给定出礼来，让大家按着贵贱等级，长幼的次序，各人得着自己该得的一份儿吃的、喝的、穿的、住的，各人也做着自己该做的一份儿工作。

口语化的语言风格，用轻松流畅的谈话方式与读者交流思想感情，态度从容，平易亲切。作品中到处充满看似漫不经心的闲谈，实则丝丝入扣，作者将自己从学术研究中领悟出来的饱含思想的理解讲述给读者，将经典文化与活泼生动的气息糅合在一起，使作品舒卷自如，“透着优游不迫的神儿”。

3.严谨求实的“学术味”

朱自清是研究古典文化的学者，《经典常谈》“或采用成说，或断以己意，无不择别精审、诠解详确，表现出高卓的识见和深邃的探究”［9］。书中吸收了顾颉刚的“古史辨”的学术新成果，融合了雷海宗、陈梦家等经史和文字学方面的研究成果，有大量朱自清对于经典的考证和议论，表现出其独具特色的学术思想。如《〈尚书〉第三》论及《尚书》的内容及其成书过程、“今文”“古文”之争及《尚书》屡遭兵乱的处境，对争论不休的《古文尚书》，他大加赞赏清代诸位学者的辨伪工作，据理力证其为赝品，有理有据，论点与考证相结合，令人信服。在陈述学术观点时，朱自清用词准确而又有分寸，显得十分严谨。在表达不确定的推断或不能下结论的问题时，他大量使用“似乎”“也许”“大概”“大约”等表示估量意义的副词，如在论述《诗经》“以史证诗”时，他说：“《小序》每篇一条，大约是大小毛公作的。以史证诗，似乎是《小序》的专门任务。”对尚无定论的学术问题绝不轻易下结论，求实严谨的学术态度彰显出朱自清的学者风范。

三、整本书阅读方法：阅读的策略性知识

安德森认为，策略性知识是元认知知识类别中最重要的一部分内容，是关于如何学习、如何思考和如何解决问题的一般性策略的知识，学生可以运用这些策略和方法去记忆材料、提取意义、领会内容。落实到整本书阅读当中，策略性知识就是有关整本书阅读方法和阅读策略的内容，解决的是“怎么读”的问题，是学生在整本书阅读过程中应当掌握的重要知识类别。学生的整本书阅读是有目的、有意识地选用适宜的策略性知识来开展阅读活动并监控调节自身的阅读过程。《经典常谈》作为“知识类读物”和“学术散文集”，其文本体式的独特性也要求学生选用合适的策略性知识，并具体运用于阅读过程中，以实现“这一类”整本书阅读效果的最优化。

1.依趣切入的选择性阅读

统编语文教材将“选择性阅读”作为《经典常谈》的阅读策略，目的在于帮助学生更好地掌握整本书阅读的策略性知识，进而读好《经典常谈》或这一类书。选择性阅读本质上是一种带有主观目的、理性很强的信息提取策略。鉴于《经典常谈》作为学术性著作给学生带来的艰涩感和陌生感，学生依据自己的兴趣首先进行选择性阅读，是开展《经典常谈》整本书阅读的有效策略。一方面，开展以兴趣为导向的选择性略读。学生结合目录浏览全书，对自己感兴趣或易读懂的部分进行选择性略读，通过“经典故事登记表”“阅读兴趣发现卡”等对自己的阅读所得进行记录，随后通过交流互相启发，实现对全书内容的概览和梳理。另一方面，开展以主题为导向的选择性精读。在初步了解整本书的基本内容后，学生按照自己的兴趣就某一主题选择相应内容进行精读，对相应主题统摄的整本书内容进行概括比较与归纳总结，形成自己的阅读感悟，并通过课堂交流、小组讨论等形式进行主题阅读展示。［10］按照自己的兴趣自主选择阅读内容，可以提高学生亲近经典的意愿，激发学生参与阅读的能动性，从而在多轮次的选择性阅读中熟悉整本书内容，以古代文化经典滋养学生的精神成长。

2.循理深入的贯通性阅读

《经典常谈》整本书阅读，不能仅仅满足于依照兴趣对各篇章作大致的分析，还要把全书作为“整本”的有机体来考察，了解作者创作整本书的意图，从总体上把握整本书的意义、价值和特色。要发现“整本”的价值，就需要注重各篇章的整合与融通，关注篇章之间、篇章与整本的多维关联，关注作者的整体构思之理和整本书呈现出来的内在结构之理。《经典常谈》十三篇内容虽各自成文，但其“点面结合”的内在结构使得各篇章形成一个有机的整体。在选择性阅读的基础上，通过贯通性阅读任务，如“拟篇章副标题”“撰篇章导读语”“画篇章思维图”，借助序言了解基本结构，按照目录对各篇进行分类梳理，以引导学生关注单篇和整本的多维关联，把握作者的整体构思和整本书的内在结构，从而理解整本书的独特意蕴和独有价值。通过一系列贯通性阅读任务，带领学生走进整本书，读出作者的整体构思，勾勒古代文化典籍的基本脉络，引导学生形成整体性认知，达到“积累整本书阅读经验”的目标。

3.延伸而出的拓展性阅读

朱自清在序言中说：“如果读者念了这本书，便以为已经受到了经典训练，不再想去见识经典，那就是以筌为鱼，未免辜负了编纂者的本心了。”完成《经典常谈》的阅读后，引导学生拓展延伸到经典原著的阅读，才更符合朱先生创作的意旨。研读经典原著，可以先选取语文教材中的相关篇目，如《〈论语〉十二章》《〈诗经〉二首》《〈庄子〉二则》《〈礼记〉二则》等。引导学生学以致用，将《经典常谈》中的论述与教材篇目的学习相互关联，把教材内容视为《经典常谈》的例证，也可以把《经典常谈》的阐述作为理解教材内容的知识背景，从而获得对《经典常谈》以及教材内容新的理解。同时，学生可以从《经典常谈》出发，走进更多的古代文学作品和文化典籍，运用多种阅读方式进行比较阅读，并结合《经典常谈》中的相关内容进行研读，从而加深对古代经典的了解，增强文化自信。

综上，在知识分类理论视域下，对《经典常谈》不同类型知识进行合理选择并确定教学内容，不仅能帮助教师采取具体可行的教学方法，还能促进学生学习方式的转变，从而提高整本书阅读教学的效率。