跨越时空的哲学对话

摘要：“必修”与“选择性必修”，“研习”与“学习”，区别在何处？如何衔接？本文以《人应该坚持正义》为例，从真实学情出发，爬梳课程标准、单元导读、学习目标之间的交集，紧扣文本特质与必备知识，创设基于言语训练的以“学”为主体的研习情境任务，以期探索“教读——自读——课外阅读”三位一体，将方法性知识嵌入研习、将学生学习的主体性与知识体系相融的深度学习教学路径。

关键词：研习；情境任务；深度学习

《人应该坚持正义》节选自《柏拉图对话集·格黎东篇》，是统编教材选择性必修中册第一单元第4课中的一篇自读课文。这一单元的人文主题为“理论的价值”，属“科学与文化论著研习”任务群，由7篇理论文本构成。《社会历史的决定性基础》言简意赅，举重若轻；《改造我们的学习》《人的正确思想是从哪里来的？》问题意识鲜明，分析鞭辟入里；《实践是检验真理的唯一标准》从常识出发，现实针对性强。四篇课文都强调了实践的意义，阐述了理论与实践的辩证关系，逻辑严密，论证严谨，风格多样，对提升高中生理论素养，形成并巩固辩证唯物主义方法论及世界观颇有裨益。

《人应该坚持正义》与《修辞立其诚》《怜悯是人的天性》三篇课文，则从哲学领域探讨“真”“善”“正义”等话题，极富理性精神，有益于启迪学生思考人生意义，探索深刻智慧。

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》指出，“科学与文化论著研习”任务群旨在引导学生体会和把握科学与文化论著表达的特点，提高阅读、理解科学与文化论著的能力，开阔视野，培养求真求实的科学态度和勇于探索创新的精神。[1]

单元导读为学习本单元课文指明了路径：参考相关资料，了解历史背景；抓住重要概念，把握核心观点，理清论述思路；体会论证语言，欣赏论证艺术。

在笔者意欲循着这一路径展开教学时，学生的预习反馈让我有了另一种思考：

学生在预习作业中已能大致梳理苏格拉底的论述思路，他们更关注“对话”的形式，并将本文与《论语》《齐桓晋文之事》相比较，试图找出两者之间的异同，由此也提出了诸如“若是苏格拉底与孟子辩论，谁会获胜”等的问题。

正所谓“教学相长”，学生的预习“生成”推动笔者思考如下问题：

1.如何呈现本任务群与“思辨性阅读与表达”任务群之间的区别与联系？

2.如何落实选择性必修“研习”之意图？

3.课标、教材；单元、单篇；选修、研习……如何既能将诸多关键要素融合，又能基于学情，凸显“学习者”这一主体，从而寻得“这一课”的有效教学路径？

笔者推翻了原有的教学设想，进行了如下尝试：

一、建构研习情境任务 设计研习自评清单

“苏格拉底将‘正当’‘道义’视为绝对的原则，舍生取义，令人感动。”“学习提示”中的一句引起了笔者的注意。“舍生取义”回应了学生预习中的疑问：孟子与苏格拉底关于“义”的内涵的区别。这一关键词，再加之“对话体”的呈现形式，以及设譬生动的说理方式，本课核心情境任务呼之欲出：假若孟子与苏格拉底进行一场跨越时空的对话，他们会选择怎样的论题与说理形式呢？请小组合作，阅读课外资料，参考相关文献，写出研讨的结论并简要阐明理由。

要完成这一任务，学生需通过研读相关资料、文献，了解时代背景，解锁“义”的不同内涵；他们还需要温习学过的课文《齐桓晋文之事》，激活学习经验，从逻辑推进、说理艺术等视角与《人应该坚持正义》进行深入的多方位的比较，最终得出基于证据的可靠的结论。

研，磨也。探讨研究，详尽而精细，这或恐就是“研学”的内在所指。从本课学习方式看，小组分工、合作、讨论便是通向“研习”的路径：学生在查阅文献的过程中开阔了视野，提高了阅读、理解科学文化论著的能力；在比较、辨析的过程中体会着科学文化论著独特的表达特点；撰写结论的过程便是在体验概括、归纳、推理、实证的科学思维方法。

教学图式建构如下：

根据情境研习任务，笔者设计了相应的“研习自评”清单（见表1），将评价融入研习过程，且侧重“自评”，以推动学生养成反思性学习的思维习惯，以期在“教学评”一体化的理念下，为学生“自主”“研习”提供有效支架。

交互运用工具、在团队中进行交流，自律地进行活动的能力是构成“关键能力”的核心要素，研习自评单的设计便是基于核心要素，指向关键能力，为学生深度阅读、深度思维提供路径与支架。

这一研习任务的整体架构，旨在通过积极的实践，促进学生学习方式的转变，在学生个体言语经验及思维发展的过程中发挥潜能，深度思考，涵养思维品质，提升关键能力。

二、跨越时空回到现场 辨析“义”之深刻内涵

研习任务指向两个维度，其一为论辩的话题，其二为论辩的方式。论题既为“舍生取义”，论辩的话题自然直指“义”的内涵，回到历史现场是了解内涵的必须，如此，方能在特定的语境中打开“义”的深刻意蕴。

研习一：“义”之内涵辨析

明确：正义，历来是古今中外哲学家们讨论的重点话题。这种正义观在《人应当坚持正义》中有着充分的体现。公元前399年，雅典法庭以“不敬神明”的罪名判处苏格拉底死刑。苏格拉底可以选择向法庭认罪求赦或是选择逃跑来求得一线生机。当然，前者是法律允许的，后者当然是违法的。苏格拉底最后选择以死捍卫自己的“正义”信念，这是苏格拉底追求的真理。

在文中，苏格拉底一开始所说的“你对我的关怀如果合乎正道那是非常可贵的，如果不合那就越关心越难从命了。我们首先必须考虑是不是应当照你说的那样做……”说这样一句话的背景，是苏格拉底被囚禁，格黎东想营救其出狱。将如此背景与苏格拉底所言结合起来，就可初步见出柏拉图内心的正义观——正义是一种德性。

其实，柏拉图就是认为正义是建立在个体的道德感基础之上的。这样一个判断，与苏格拉底上述那段话也有着一致性，所谓“合乎正道”，本质上就是合乎苏格拉底内心所认同的正道。这种认同是毫无犹疑的，因为苏格拉底说“如果不合那就越关心越难从命”“我不能由于遇到灾难，就把自己所讲过的道理抛开”……这样一种源自内心的对“正义”的高度认同，决定了苏格拉底在面对格黎东的相劝时，不可能做出逃狱的选择，当然，这同样是柏拉图所认同的正义观。

苏格拉底说，“我们是深受道理的约束的”。从宏观上看，将正义观建立在个体德性的基础之上，古代文明国家都是比较一致的，我国古代所坚持的正义与文明，也与个体的德性密切相关，当我国古人强调“以德为先”的时候，实际上就是在认同德性的价值。

微而观之，孟子之“义”自然还有不同的内涵。在孟子处，“义”更多的是从君王的视角出发的“仁政”的体现，“仁政”的主张建立在“性善论”的基础之上。

若谈“义”，便绕不开孔子。孔子“贵仁”，同时也宣扬“义”。孔子说：君子义以为上。（《论语·阳货》），在孔子处，“义”泛指道德的原则，“仁”则是最高的道德原则。孔子有“杀身成仁”，在孟子处是“舍生取义”。“义”，是“仁”的另一种表现形式。孟子说“仁者，人心也，义者，人路也。”“仁，人之安宅也，义，人之正路也。”也就是说，义，是人所遵循的正道，是人行事的正确法则。孟子希冀人能把仁心表现出来，外在的行为要合乎道德规范，并且还能施于人。

义者，宜也。以《齐桓晋文之事》为例，其核心是“保民而王”的王道思想。孟子游说宣王施行仁政，阐明“人皆有不忍之心”，具体而言，为国君者要能发扬心中善端，推己及人，恩及百姓。仅有隐藏于内心的“仁心”是不够的，还要表现出来，对国君而言，就是要将“仁心”体现在富有“仁爱”的政策上。“恩足以及禽兽，而功不至于百姓。”故而，“不为”便是“不义”，按“仁”的法则去做，就是“义”。把孔子的“仁”发展至“义”，可谓是孟子对儒家的贡献之一。孟子对孔子“仁”的发展，从政治角度看是“仁政”“王道”，其背后的道德底色便是“义”。

“舍生取义”，集中体现了儒家生死观。孟子认为，行义是人生最高的价值。“义，人之正路也。”（《孟子·离娄上》）“义”作为生命存在的价值高于生命本身。一旦“生”“义”无法兼得，就必须舍生取义，不能苟且偷生。

苏格拉底将“正当”“道义”视为绝对原则，体现在规则中的正义精神。既然宣判死刑的是法律，那就应当遵守法律，遵守法律就是尊重法律，尊重法律就是尊重多数人的观点。苏格拉底执着地认同这个观点，其基本的逻辑是“你对我的关怀如果合乎正道，那是非常可贵的；如果不合，那就越关心越难从命。”这样的“正道”，是苏格拉底选择“舍生取义”的标准，他满怀着强烈的道义感，坚定地认为正确的行为来自正确的思想，最终为自己的信念殉身。这就是柏拉图年轻时经常交往的一位先哲，并在二十八岁那年亲眼目睹苏格拉底公审、殉身。

通过查阅资料、记录思考，再到课堂上的交流讨论、思想碰撞，学生从“舍生取义”出发，探寻“义”的不同内涵及其产生的历史时空、思想土壤，继而比较辨析，分析梳理，最后回到当下，再思“舍生取义”。经由这样的研习路径，他们豁然发现：虽则对“义”的阐释因各自特定的历史时空而有了不同的具体所指，但是，遵从“正义”，合乎“道义”，尊重法律，遵循法则的信条是一致的。

这一情境任务的创设，便是希冀学生在研习中与先贤进行深度对话，在思辨中不断丰盈自己的精神世界，坚定自己的道德信念。

三、联系比较深化思考 体会对话的力量

对话体的形式与生动的劝说，是学生将本课与《齐桓晋文之事》联系比较的认识起点，这同样是研习的起点，教学的起点，核心任务中“选择怎样的说理形式”即指向这一维度。“选择怎样的说理形式”旨在引导学生通过深入文本，思考形式背后的逻辑，加以联系，予以区别，在联系中思考，在对比中体悟，实现深度学习。

研习二：探析“生动”背后的逻辑

明确：设譬说理在《齐桓晋文之事》中有较为显豁的体现。《齐桓晋文之事》，在阐述“推恩”这层时，文章一上来就举出“百钧一羽”“秋毫舆薪”，在形象生动的言语中自然而然地促使齐宣王意识到其中的不合理。之后，孟子根据齐宣王所提问题，以狭泰山超北海和为长者折枝为喻，进一步说明“王之不王”是主观上的“不为”，而不是客观上的困难。

《人应该坚持正义》中，苏格拉底巧妙生动的言说更为生活化。以“一个从事体育锻炼并以此为业的人，是重视一般人的赞美、责备和看法，还是只听从一个人，即医生或教练的褒贬意见”设譬说理，当得到对方的答案是“听从一个人的”之后继续讨论为何如此的原因，步步为营，一一驳斥格黎东的认识，最终让格黎东接受自己的观点。

然而，需要指出的是，形象生动的说理并非止步于形式与表象：内容上的就近取材、贴近生活、效果上的易于理解，尤其是“生动”背后的严密逻辑，是本课研习任务的又一关键点。关于两文整体的思维走向、逻辑框架，在单篇教学时便已明确。（见图2、图3）

因而，本次研习聚焦细节，进入“形式”，寻绎“生动”背后的严谨逻辑。例如孟子说理的第一层，当齐宣王按照孟子的预设主动询问有仁心就能“行王道”的原因时，孟子顺势而为，设譬说理，指出“今恩足以及禽兽，而功不至于百姓者”。我们深入设譬说理的过程，探寻其中的逻辑：

大前提：“吾力足以举百钧”则定能“举一羽”；“明足以察秋毫之末”则定能“见舆薪”。

小前提：“吾力足以举百钧”却不能“举一羽”；“明足以察秋毫之末”却不能“见舆薪”。

结论：不为也，非不能也。

同理：齐宣王亦是。

《人应该坚持正义》亦是如此。在宕开一笔，通过形象说理，得到了“我们就不能听从众人对我们的说法，只能听从那一个深知道义和不义的人的说法，听从真理本身了”的结论，有了这个前提后，苏格拉底才又重回他自己该不该离开监狱这件事的讨论中。

大前提：行事时，听从外行的意见会损伤为道义所改善、为不义所破坏的部分，人不能活；

小前提：从事体育锻炼时，听从外行的意见会损伤；为健康所改善、为疾病所破坏的部分，人不能活。

结论：不能听从众人的说法，只能听从深知道义者的说法，听从真理本身。

同理：任何情况下都不能做不正当的事，因此不能离开监狱，必须舍生取义。

通过研习，学生认识到“生动”“形象”离不开逻辑的支撑，逻辑力量的背后是思维与理性的智慧。这是孟子与苏格拉底关照世界的视角、人生的选择，也是他们的智慧所在，否则，若空有“生动”的皮囊，“力量”便无从谈起，如此，方有回味无穷的“理趣”。

研习三：体会“对话”蕴藏的力量

人们常将《柏拉图对话集》与《论语》进行比较，有内容上的，有形式上的，还有形象上的。虽然学生在预习时并未提及，但在课堂上，笔者还是首先引导学生将本文与《论语》进行比较，继而顺势引出与《齐桓晋文之事》的比较，给学生提供脚手架，让学生在阶梯式的比较中深入阅读与思考。

明确：《论语》与《人应该坚持正义》更多的是形式上的相似，也即对话体。但孔子的循循善诱更多的是开放的，让学生说出心中所想，评点微言大义，大都是启发式的，让学生自悟。《论语》中大部分对话都是学生向老师请教，是单向度的，孔子告诉学生的往往是一个结论，或是他心中的真理。

《人应该坚持正义》中的对话不是单向度的。苏格拉底不停地追问。虽然从篇幅上看，苏格拉底说得比较多，但他并非只在陈述自己的观点，换言之，苏格拉底不是在大段说教，而是在提问，且是不同形式的多维度的提问：

有疑问。如“那就该重视好的意见，不管那些坏的意见吗？”“那他就该照着那一位主管和内行的意思行动、锻炼、喝水、吃东西，不用理会别人的想法啰？

也有反问。比如“好的意见不就是明白人的意见，坏的意见不就是糊涂人的意见吗？”“他如果不服从那一位内行，不理睬他的意见和赞许，而听信另外一些外行的话，不是要遭到损害吗？”

这许多的“问”，背后都有一个相同的问题——难道不是这样吗？由此可见，苏格拉底其实是明知故问，他把答案都隐藏在提问中，通过不断地追问，步步紧逼，让格黎东不自知地、毫无招架之力地陷入了自我批驳的境地，可谓引君入瓮。

《齐桓晋文之事》亦是如此。如果说苏格拉底是明知故问，那么孟子是假装不知。用“仲尼之徒无道桓文之事者”回应齐宣王“欲辟土地，朝秦楚，莅中国而抚四夷也”之大欲。巧妙地将对话从“霸”引向了“王”。正所谓“巧设鹄的”，《齐桓晋文之事》虽没有《人应该坚持正义》中那么多集中的连续的发问，但“问”的用意如出一辙。比如“不识有诸？”“则牛羊何择焉？”“则王许之乎？”其实，都是用问句引导对方得出自己预设的想要的答案，一步一步牵着对方按照自己设计的路线走，在不知不觉中把对方引入了自己的逻辑中。

比较，就是异中寻同，同中寻异，如此，方能引领思维在深度阅读中走向高阶。笔者进一步引导学生思考两者的不同之处，这是引入苏格拉底“助产术”的最佳时机：

生：首先，对象不同。孟子对话的对象是齐宣王。一方面，他要阐述自己的王道政治主张，同时，他又不断地揣摩齐宣王心理的变化，因势利导，旁敲侧击。毕竟是君王，怎可单刀直入，咄咄逼人？所以，同样是问句，在孟子处，语气较为缓和，用了很多商榷的语气，如“抑”，还是。其实孟子也是层层推进，但是在暗中行进的。

生：苏格拉底劝说的对象是学生，似乎就没有那么多顾虑了，反驳的语气比较明显，一下子抛出很多问句，有一种步步紧逼的气势，让对方陷于窘境，从而发现自我观点的不合理，最终形成新的观点。当然，作为老师，还是有鼓励的，态度也是比较诚恳的。

师：看来我也必须诚恳地肯定与鼓励：同学们说得太好了。辨析越发深入，我想也是时候引出“助产术”这一概念了。苏格拉底将自己的对话艺术定义为“精神助产术（art of midwifery）”，其要点为三：第一步称为讽刺，使学生认识到自己的无知；第二步称为定义，在谈话过程中凭借反复诘难和归纳，引申出明确的定义和概念；第三步叫产婆术，引导学生进行思索，得出自己的结论。

出示PPT：

我的助产术与她们的助产术总的说来是相同的，唯一的区别在于我的病人是男人而不是女人，我关心的不是处在分娩剧痛中的身体，而是灵魂，我的技艺最高明的地方就是通过各种考察，证明一位青年的思想产物是一个虚假的怪胎，还是包含生命和真理的直觉。（柏拉图《泰阿泰德篇》）

朱光潜先生在谈及对话体时说：思想是一长串流动生发的活动，它有曲折的起伏，有生发的过程。对话就是在反复问答中，逐渐鞭辟入里，辩论在生发也就是思想在生发，次第条理，曲折起伏，都如实呈现，一目了然……它也可以说是思想的戏剧，把宾主的思想动作都摆在台上表演，一幕接着一幕，从始以至于终。因此，就文格说，它也有一种特长，就是戏剧性的生动。[2]

这节研习课，在孔子、孟子处，我们温故而知新，再次体味、重新认识了“对话体”；在《人应该坚持正义》处，虽仅是节选且选文不长，但我们已然感受到了这种特殊的话语形式的魅力。当然，若想探寻“对话体”以及柏拉图对话哲学的精深意蕴，不妨以整本书阅读的视角对《柏拉图对话集》展开更高阶的研习。

OECD国际学力调查PISA在其测量内容框架中，对“阅读素养”有如下界定：

阅读素养旨在实现个人发展目标、增长知识、发挥潜能，以及参与社会，有效地寻求信息，理解、运用、深度思考书面文本（包括传统的连续性文本与图标之类的非连续性文本）的能力。[3]

研习，直指“深度学习”，呼唤“情境学习”。学习，不仅是机械知识的识记、灌输，更应是知识获取的过程，因为，学习本质上是学习者进行的一种活动。学习，就是“对话的实践”。这一节课的设计，便是希冀在具体的境脉、积极的语言实践活动中，在有效的课堂对话中，唤醒学生的经验，并以原有的经验为脚手架，通过在不同情境中的运用、梳理、整合，从而发现“意义”的知识，体悟“意义”的学习。

注释：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：25-26.

[2]朱光潜.艺文杂谈[M].安徽：安徽人民出版社，1981：186-187.

[3]钟启泉.深度学习[M].上海：华东师范大学出版社，2021：9-10.