素养导向下的小学信息科技表现性评价设计

摘要：本文立足素养导向，探索以“素养立意”为核心、以“真实情境”为介质、以“问题解决”为呈现方式、以“数据分析”为反馈依据的表现性评价设计，旨在实现学生素养表现与核心素养要求的真实映射，为小学信息科技教育评价提供新路径，促进学生素养落地。

关键词：表现性评价；素养立意；真实情境；问题解决

中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2024）21-0000-03

《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）指出：“信息科技学科应强化素养导向的多元评价。注重评价育人，强化素养立意。更新教育评价观念，创新教育评价方式方法，探索增值评价，健全综合评价。”[1]当前，信息科技课程评价存在“重技能缺素养”“重分数轻素质”等问题。“重技能缺素养”的评价往往局限于对单一的知识点、技能点的考查，“重分数轻素质”的评价往往局限于预设式静态性评价。以上两种评价方式皆倾向于“为评价而评价”，脱离问题情境，将复杂的素养习得简化为机械性的操作实践或简单的知识记忆，这样的评价不仅不能有效评价学生学科素养，而且还可能引发学生反复刷题，惧难题、怵技术等情况的出现。因此，素养导向下的信息科技学科评价应超越孤立的、碎片化的技能或知识点测试，更多地关注真实情境下的学生表现、问题解决，以及在问题解决过程中的思维过程、知识技能的综合运用。下面，通过真实案例，展示表现性评价对小学信息科技学科素养落地进行有效评判，以期为小学信息科技教育评价提供新路径。

素养立意：从“育分”到“育人”

表现性评价是指教师让学生在真实或模拟的生活环境中，运用先前获得的知识解决某个新问题或创造某种作品，以考查学生知识与技能的掌握程度，以及实践、问题解决、交流合作和批判性思考等多种复杂能力的发展状况。[2]表现性评价凸显评价内容的结构化、评价过程的思维外显、评价维度的多元化、评价结果的发展性，这与核心素养的评价紧密契合。在表现性评价设计的过程中应锚定素养立意，厘清素养学段特征表现，准确把握学生素养表现与学段特征表现的映射点。当前，信息科技学习评价主要采用的还是以学科知识点为纲、以认知程度为准的“双向细目表”评价工具。这样的评价工具将原本结构化的知识点割裂成零碎化的知识点，不利于反映学生对事物或问题的整体认知与思考。[3]因此笔者认为，在表现性评价中应超越双向细目表，建立以课程核心素养为依据、以学科模块内容为载体、以学业质量标准为基准的多维度评价。

以新课标第二学段中的“在线学习与生活”模块为例，该模块的学业要求如下图所示。该模块可从大问题“出行的选择”出发，采用表现性评价方式，让学生自主选择角色卡，如“快递员”“腿脚不便的老人”“上班族”“学生”等，完成出行任务的设计，考查学生能否利用在线方式解决学习与生活中的问题，能否根据角色的需要将问题分解，并根据优先级采用文字或图示的方式进行描述。通过表现性评价观察、记录和分析学生任务完成的过程与最终情况，来考查学生是否达成了学业要求，同时在评价过程中给予学生持续性评价，将“育分式”评价转变为“育人式”评价，真正实现评价功能的转变。

真实情境：从“旁观”到“参与”

新课标指出：“评价情境应体现真实性。情境创设应基于评价目标，贴近学生学习和生活，反映真实问题。”真实情境是表现性评价的重要基础。通过将评价任务置于真实或模拟真实世界的情境中，教师可以更好地观察学生在实际问题解决过程中的表现。同时，基于真实情境的评价还能激发学生的兴趣，提高评价的准确性和有效性。在“出行的选择”这一表现性评价中，以角色卡对应的出行问题为情境，不同的角色卡需求不同。例如，选择“快递员”角色，则呈现快递员送外卖，从单点到多点，需要时间少、经费低、电动车出行的情境；选择“学生”角色则呈现周末学生到公园开展公益活动的情境，需要考虑费用、用时、景点营业时间、人流量等因素。通过多样化的交互式情境创设，学生经历出发地选择、目的地选择、交通方式选择、优先级选择，最终通过流程图的方式展示出行方案。在这样的真实情境中，将学生从“旁观者”转变为“参与者”，不仅能考查学生在真实情境中的问题解决能力，还能反映学生路线规划与现实场景关系的分析能力。

问题导向：从“解题”到“解决问题”

问题解决是素养提升的关键路径，学生是否具备问题解决能力是其学科核心素养形成与否的重要标志之一。在表现性评价中通过设计具有挑战性和实际意义的评价任务，让学生亲历完整的问题解决过程，引导学生运用所学知识和技能来解决问题，从而凸显素养导向。这种评价方式不仅关注学生的答案是否正确，更关注他们思维的外显以及问题的解决，从而更全面地了解学生的核心素养发展情况，为学生提供持续性的评价。

1.表现性评价需要关注问题的开放性

表现性评价在准确把握信息科技学业要求之外，还需要关注问题的开放性，给予学生预留的开放性探究空间。问题的开放性在于情境的复杂性、问题的劣构性、高阶思维的参与性以及解决问题成果的多元性，从而保证评价任务与学科核心素养的适切性。[4]例如，在“出行的选择”这一表现性评价中，为学生提供了复杂性、劣构性的问题情境。以“学生”角色为例，情境中学生需要到多个公园开展公益活动，出行条件包括明确的交通经费以及时间的限制。问题1：“根据需求，请你判断先去哪个地方合适？请在括号中填入数字1、2来表示地点的先后。”这时，学生需要根据自己的出发地搜索公园的地理位置，根据公园的地理位置分析目的地的先后顺序。问题2：“请你根据需求，以及查询到的相关信息，在相应的因素中使用数字1、2、3代表因素的优先级（其中1表示优先级最高）。”通过这样一个开放式的优先级选择问题，引导学生对经费、用时、换乘、步行等因素的优先级进行考量，让思维得到外显，让成果更加多元。问题3：“请你使用合适的工具，用流程图的形式写下你的出行方案。”在成果形式上，学生可以自主选用在线流程图、绘图工具、文字处理软件中的流程图等多样化的成果展现工具，让学生的成果形式更加多样化。通过这样开放性的问题，综合性地考查了学生学业要求达成情况，突出素养导向。

2.表现性评价需要关注问题的整合性

问题整合性是表现性评价设计好坏的重要指标。通过真实性的、整合性的问题，引导学生亲历原理运用过程、计算思维过程、数字化工具应用过程，凸显学科思维，建构结构化的知识与技能，提升问题解决能力，从而避免零碎知识的识记以及孤立技能的简单操作。表现性评价的设计需要根据学业要求，体现问题解决过程中的多种知识的整合。例如，在“出行的选择”这一表现性评价中，学生根据角色卡，设计出行路线。该问题将“问题分析”“在线工具使用”“图示描述”“自主可控技术”等关键要素有机整合，有助于考查学生结构化的知识与技能应用，以及学科素养的达成情况。

数据分析：从“甄别”到“诊断”

在表现性评价中，数据分析是关键，通过合理设计学生素养表现层次、有效地采集学生学习证据、客观的评价结果分析与及时的结果反馈，不仅能改进学生的学习，还能改进教师的教学，从而将评价从“甄别”转变为“诊断”。例如，在“护眼小达人”这一表现性评价中，评价维度分为“学习态度”“合作情况”“提出问题”等，评价主体有自评、机评与师评（其中自评包含5个维度指标；机评则是借助AI技术，通过表现性评价采集相应的数据进行评价，包含学习态度、合作情况等维度；师评则是在自评与机评基础上进行优化评价）。评价的类型则包括过程性评价及阶段性评价。通过表现性评价，进一步挖掘评价的育人价值，使评判素养有效落地，同时提升学生的信息社会责任以及合作意识。

结束语

评价是教学的指挥棒，以“素养立意”为核心，以“真实情境”“问题导向”“数据分析”为路径的表现性评价，实现了从“技能评价”到“素养评价”的转变，从“甄别”到“育人”的转变，为有效、精准化测评和促进素养落地提供了新路径。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育信息科技课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海.华东师范大学出版社，2016.

[3]李锋，沈玲霞，林众.信息科技新课标中素养导向的增值性学习评价[J].课程·教材·教法，2022（11）：44-50.

[4]于颖，王卫全.问题解决：信息科技课程一体化实施的逻辑主线[J].中国信息技术教育，2024（02）：4-11.

本文系2023年度福建省电化教育馆教育信息技术研究立项课题“小学生信息素养评价指标体系及测评研究”（立项批准号：KT23033）部分研究成果。