小学语文单元整体学习任务的设计策略

摘 要 随着《2022版课标》的颁布与实施，主题化、结构化的课堂教学闭环结构已经成为小学语文教学的必然选择。因此，教师需要顺应教材单元主题化、序列化的编排方式，厘清单篇与整体之间的关系，明确统摄点，把握单元整体的核心概念；梳理伸展线，构建单元整体的立体格局；筑牢支撑点，优化单元整体的教学结构。

关 键 词 2022版课标；学习任务；单元整体；核心素养

引用格式 尹成兰.小学语文单元整体学习任务的设计策略[J].教学与管理，2024（32）：51-53+61.

随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《2022版课标》）的颁布与实施，主题化、结构化的课堂教学闭环结构，大情境、大单元、大任务的教学设计已然成为语文课堂教学研究的热点。教师不能以传统的视角，将统编教材单元中的教学资源视为零散资源的叠加，而需要紧扣其对人文主题和语文要素的关联作用，形成教学合力。笔者以统编教材六年级上册第一单元为例，谈谈新课标视域下大单元设计的基本策略。

一、明确统摄点，把握单元整体核心概念

《2022版课标》在“课程性质”板块中明确指出，语文课程具有整体性和阶段性，教学既要从课程资源的整体性入手，也需要遵循课程学习的基本规律，依循其不同的阶段性定位。因此，大单元视角下的教学设计，首先就要做到高屋建瓴，紧扣单元编排的统摄点，以形成鸟瞰全貌、统领单元的全局视野[1]。

所谓统摄点，就是指单元内部不同类型、不同栏目、不同维度下教学资源之间彼此联系的整合点。这是将单元零散资源串接、关联成为有机整体的重要方式。统编教材基于课程标准对语文课程的属性定位，依照人文主题和语文要素融合的双线组元方式编排资源，成为一个有机的整体。这就是单元整体视域下的统摄点。基于此，教师要将单元内部不同课文和栏目下的教学资源，从语文课程学习的必备知识、语文能力、学习方法以及学习习惯等维度进行资源重组，为单元整体教学的结构化板块划分奠定基础。

统编教材六年级上册第一单元的人文主题是：“背起行装出发吧，去触摸山川湖海的心跳。”语文要素是：“阅读时能从所读的内容想开去；习作时发挥想象，把重点部分写得详细一些。”基于这样的统摄点，编者编选了四篇课文，分别是：游记类散文《草原》、哲理性散文《丁香结》和《古诗三首》以及散文诗《花之歌》，四篇文章都以具体的景物为描写对象，呼应人文主题中“背起行装出发”的倡导和呼唤，对应“山川湖海”的自然景物。由语言文字符号展现作者欣赏到的美景，给读者留下拓展补充和自主性解读的空间，这就对应了语文要素中“阅读时，想开去”的教学定位。纵观整个单元课后习题、交流平台、语文园地以及最后的单元习作，都设置了与“想开去”相关的训练要点，旨在推动学生联想和想象能力的发展。

从语文要素到贯穿单元始末的能力训练点，联想和想象在整个单元中起到牵一发而动全身的表达作用。教师可以将其提炼为单元教学目标方向的统摄点，为单元教学中的融情入景、借景抒情、托物咏怀等表现手法提供核心概念的支撑，为后续有规划的单元设计奠定坚实的基础。

二、梳理伸展线，构建单元整体立体格局

统编教材的编排体现了体系化、序列化的原则，教材中每个单元的文本都是连贯性体系中的一环，不仅是横向类型文本的典型代表，也是纵向能力进阶的明确定点。只有从纵横两个维度出发，探寻彼此融汇的交集点，才能构建出鲜明而富有层级的单元教学体系[2]。

1.深化：在层级进阶中引领要素落地

语文能力和素养不是一蹴而就的，而需要经历一个相对复杂而漫长的过程。如果在这一过程中，采用重复训练的方式，就会停留于同一水平。因此，教师需要为学生设置富有层级的学习任务，以进阶式的任务链推进单元整体教学。

如教学统编教材六年级上册第一单元，教师要紧扣“想开去”这一语文要素背后指向的联想和想象这一统摄点，以单元教学资源为载体，设置体系化、序列化的读写实践活动，形成层层深入的结构脉络。以《古诗三首》教学为例，教师可以设置这样的层级任务。

【任务一】《六月二十七日望湖楼醉书》句句如画，尝试给每句诗提炼小标题，概括画面，并结合描写暴风骤雨的语句，将整首诗改写成一篇描写夏天暴雨来临时景象的短文，展现夏雨来得快、去得也快的特点。

教师可以引导学生借助联想和想象，补充动态化、有声化、立体化的场景，借助语言文字表达训练的契机，描绘生动的情景。

【任务二】对比阅读《西江月·夜行黄沙道中》和《宿建德江》，聚焦相同点“月夜图”，分辨诗词中的写景和抒情部分，并体会表达方法的异同点。

《2022版课标》在“教学目标”板块针对古典诗词的教学指出，要“大体把握诗意，想象诗歌描绘的情境，体会作者的情感”。文学性作品中的自然景物被创作者赋予了浓郁而鲜活的情感，为落实联想和想象提供了契机。

【任务三】结合单元习作“变形记”，梳理古诗三首的学习历程，从“想开去”的角度，组织学生反思：《古诗三首》的学习积累了哪些想象和联想的方法，这对写好单元习作“变形记”会有怎样的帮助？

基于统编教材单元读写一体化的编写特征，每一篇课文都是单元后续习作的范本。从阅读到习作的转换，需要学生习得攻克习作难点的方法，形成处处为单元习作服务的整体意识。

2.扩展：在横向迁移中促进能力丰盈

威金斯在《追求理解的教学设计》一书中指出，教学的两个关键目标是：强化积极学习，重视方法经验的迁移运用。这就需要学生内化新知，融入自身的认知体系，进而在具体情境中灵活运用。大单元教学告别了传统理念下以单文本方式架构教学的固有模式，采用了多文本的组合。教师要引导学生进行同类同质文本的阅读，达成课堂内外的聚合和融通，推动学生语文能力在横向层面的迁移。

如《丁香结》一文，以丁香花、丁香结为描写对象，运用借物抒怀的写作方法，展现作者对人生的深度思考。这一类文本的创作特质，就是找准所描写事物与所要抒发情怀之间的对应与联系，以形成“人就是物，物就是人”的表达特质。教学这一类文本，教师可以激活学生真实的生活经验，组织学生紧扣景物与情感、志向之间的联系，从自身的共鸣感入手，说说自己对作者人生思考的看法，以达成“想开去”的要素定位。由此，教师可以继续通过学习任务的设置，引导学生借助思维导图的形式，以《丁香结》一文的内在逻辑呈现景物与情感、志向之间的联系，形成“借物抒怀”类文本最核心的逻辑模型。但整体性视角下的类群教学，不能停留在教材层面，还需要为学生拓展相关的类群化资源，比如宗璞的同类型文本《好一朵木槿花》《紫藤萝瀑布》等。一方面组织学生迁移运用从教材中习得的阅读方法，走进这两篇拓展类文本，通过联想和想象的方式，促进学生在“阅读时，想开去”，感受作者蕴藏在景物描写中的人生思考和情感指向；另一方面要迁移学生绘制的思维导图，借此模型解构这两篇课文的逻辑关联，以达到强化认识、印证思维的作用。

三、筑牢支撑点：优化单元整体教学结构

《2022版课标》指出，要促进教师之教与学生之学的方式置换[3]。基于上述解读与阐释，单元整体的架构和定位已经确立，但在推进和践行过程中，需要教师进一步关注单元内部不同维度的逻辑关系，以调整和优化教学方案。

1.基于学习需要，引领学习内容向学习组合进化

主题化的单元是统编教材编排的基本结构，是教学资源和助力栏目在同一定位靶向支撑下的统整聚合。事实上，入选同一单元的课文与资源，原本并没有所谓的逻辑和关联，而是教材编者基于本单元人文主题和语文要素，点亮了这些文本关键价值的某一个维度，并组合在同一个单元中。从这个角度来看，单元内部的资源就是从编者视角提供的“内容组合”，并不等于可以直接将其以“学习组合”的方式运用。加涅认为，要想形成真正的学习，就需要安排好学习过程中内部、外部的一切条件。教师需要从学生的认知规律入手，通过内容的修正调整、呈现方式的优化，重新审视与开发教材单元内容，并基于《2022版课标》所倡导的情境、任务、活动等全新理念，营造真实的外部条件，激发学生内在的学习动力，进而确立最优质的学习内容组合。

比如《丁香结》一文的课后思考题中要求学生说说“丁香结引发的作者思考”，并结合实际生活，“谈谈自己的理解”。教师可以为学生创设驱动性的思维情境：作者宗璞是怎样将丁香结与人生的经历、遭遇联系起来的？如果生活中的你遇到失意的亲友，会怎样运用课文描述的丁香结劝慰这位亲友呢？这一情境在原本机械的问题中融入学生个体的真实生活，把一位学生在实际生活中可能遇到的真实经历呈现在面前，赋予其明确的“劝慰”对象，为阅读之后的联想和想象提供实实在在的表达渠道。

同时，学习任务的设置还需要在学生新旧认知的交接点上搭建支架，为学生从现有认知向“可能达成的能力维度”的迈进助力。比如很多课文在课后都设置了“有感情地朗读课文”，教学本单元《草原》一文时，教师设置了这样的任务支架：自由默读课文第一自然段，圈画出描写草原景色之美和抒发感受的关键性词语，并批注自己的阅读体会。这样，就将学生的内在情感和体会，融入到理解和体会的过程中，为有感情地朗读课文奠定坚实的基础。

2.把握教材体系，推进碎片向结构转化

尽管当下的统编教材已经呈现出单元化、整体化的编排方式，但从底层的逻辑来看，仍旧是断裂的文选式编排结构。叶圣陶将其定位于“单篇短章”，并指出这种编排方式的弊端：“学生眼花缭乱，心志不专，虽然看见了很多东西，但一样也没有看明白。”因此，强调单元统整的结构化已经势在必行。教师要善于从单元资源入手，对学生逐步积累的知识经验进行必要的归纳和整理，在序列化、纲领化的过程中，从整个单元、整册教材，甚至整套教材的体系进行梳理，胸怀统编教材整体，明确不同阶段的具体定位。

以阅读时的想象和联想这一维度为例，六年级上册还涉及两个单元：第四单元是典型的小说主题单元，要求学生“发挥想象，创编生活故事”，对应了小说这一文学性体裁的虚构性特点；第七单元属于典型的艺术化单元，编者所设置的语文要素是“借助语言文字展开想象，体会艺术之美”，这一单元中的“展开想象”旨在化解语言文字表达机械的弊端，以联想的方式透视文本语言，真正了解不同艺术形式带来的不同美感。

这就需要教师在学期之初，有机融合三个单元的想象，在联系对比的过程中，进一步明确：都是想象，三个单元有着怎样的区别，最终的教学落脚点在何处，从而从整册教材的角度明确本单元教学的定位。

3.铸造自主架构，厘清整体与个体关系

单元整体由单篇文本以及其他板块类教学资源构建而成，但教学关注的着眼点不能局限在某一个板块和维度上，而需要从整个单元的视角规划和考量。这就意味着每一篇课文就不再是孤立割裂的存在，而是基于单元整体逻辑下的有机组成部分，是在单元大方向和大任务下，为文本教学而服务的范例[4]。这样一来，有明确的任务导向、有鲜活的文本例证，语文教学就形成了从“教课文”向“用课文教”的转化，促进了教材文本的范例化和材料化。

彰显教材文本的整体性定位以及材料化范例价值，最为核心之处就是要关注文本的独立性和单元整体性之间的辩证关系。当教学从某一篇具体的文本展开时，其丰富的内涵在单元整体视域的考量下，可以得到最充分的体现。因此，大单元教学需要除旧布新，通过单独的篇章教学，高效快速地达成语文教学的整体效益。

以《草原》一文为例，这是老舍先生的一篇游记类散文，作者以精炼形象的语言展现了大草原的自然风光之美以及蒙古族人民热情好客的人性之美。课文是一篇文质兼备的典范之作，蕴藏着丰富的教学价值，值得学生细细品味的资源很多，但在教学中是不是就应该将其“一网打尽”呢？答案自然是否定的。因为从教材的编排来看，这篇课文不仅有着“这一篇”富含的独有价值，同时也是第一单元首篇精读课文，旨在练学生“阅读时，从所读的内容想开去”的能力，所以其在这个单元的教学价值就非常明确。教师可以借助首篇精读课文，引导学生在整体阅读过程中，围绕文本表达的内容、抒发的情感，充分落实与训练“想开去”所关涉到的联想和想象。在教学结束之际，教师还可以组织学生反思，提炼上位层面的经验和方法，并在单元后续精读课文和略读课文的教学中，将学生的学情起点定位于“已经获得一定的阅读经验和阅读方法”的层面，以更加开放的姿态，将自主学习的权利交还给学生，形成贯通整个单元的教学结构[5]。

在单元统摄点的聚合和引领下，单元内部的教学资源彼此关联、相互补充，形成结构鲜明的闭环体系，既保证了单篇课文的独立性价值，更融合为一个有机的整体架构，可谓一举两得。

基于《2022版课标》的大单元教学，需要保障系统化的思维，厘清单篇与整体之间的关系，顺应教材单元主题化、序列化的编排方式，通过情境设置、任务创设和活动搭建等方式，彰显单元编排的教学价值，为学生核心素养的发展助力。

参考文献

[1] 潘照团.单元习作须重视单元整体的策应[J].教学与管理，2020（32）：34-36.

[2] 陈婉铭.做好单元整合，挖掘小学语文教学“新思路”[J].语文新读写，2021（08）：58-60.

[3] 唐春红.“双减”背景下小学语文分层作业设计的实践研究[J].教师博览，2022（36）：43-44.

[4] 赵永攀.小学语文文本解读的四个着眼点[J].教学与管理，2022（17）：34-36.

[5] 许砺.单元要素在小学语文教学中的落实研究[J].山西教育（教学），2023（07）：63-64.

[责任编辑：陈国庆]