循证视域下小学语文“教—学—评”一体化建构路径寻绎

摘 要 《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出了“教—学—评”一体化的教学建议。但在实际教学中，“教—学—评”一体化常陷于经验主导、主观臆断的境地，未能实现其应有的价值和功效。因此，可以尝试将“循证”理念融入语文课堂，引领教师通过课前循证，依据学情证据明晰“教什么”；课中循证，依据过程证据修正“怎么学”；课后循证，依据效果证据评估“怎么样”，进而探索一条有据可依、有迹可循的“教—学—评”一体化教学路径。

关 键 词 循证教学；小学语文课堂；“教—学—评”一体化

引用格式 苏循波.循证视域下小学语文“教—学—评”一体化建构路径寻绎[J].教学与管理，2024（32）：46-50.

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（下文称《新课标》）提出了“教—学—评”一体化的教学建议，但在日常教学中，教师常常依据经验而教、依据惯例而教、依据感觉而教，这就导致教师的教、学生的学、课堂的评缺乏关联性、一致性和科学性。循证理念下的课堂教学，坚持“证据”导向，教师教什么、学生学什么、课堂评什么，都将在证据的论证下进行。在循证理念指引下，教师通过课前循证，依据学情证据明晰“教什么”；通过课中循证，依据过程证据修正“怎么学”；通过课后循证，依据效果证据评估“怎么样”，进而探索一条有据可依、有迹可循的“教—学—评”一体化教学路径。

一、传统桎梏：“教—学—评”一体化的“绊脚石”

《新课标》指出：“教师应树立‘教—学—评’一体化的意识，科学选择评价方式，合理使用评价工具，妥善运用评价语言，注重鼓励学生，激发学习积极性。”[1]虽然《新课标》对“教—学—评”一体化给予了明确要求，但教学中这一要求常陷于教师经验主导、主观臆断的境地，并没有真正落实。

1.目标定位不准，重经验轻创新

备课时，一些教师对《新课标》关于学段、单元、单篇的价值定位并不清晰。教学目标制定的主要依据是《教师教学用书》，一旦脱离，教师便不知该如何制定教学目标，导致教学目标定位不准的现象时有发生。另外，很多教师依靠多年教授同一课程或年级的经验，倾向于遵循既定的教学框架与流程，致使教学明显地体现出个人教学经验积累应用的特征，限制了“教—学—评”一体化的实施。

2.教学方式传统，重讲授轻活动

课堂上，教师常依赖驾轻就熟的教学方法，如师生问答、一问一答等以讲授为主的教学方法。这些方法趋于模式化，侧重于知识的单向灌输，多指向以考试为主的终结性评价，忽视学生学习的趣味性与互动性。教学中，缺少项目式、大单元、任务群等前沿教学理念指导下的实践活动，导致课堂没有真实的情境创设，没有富有情趣的活动设计，不利于“教—学—评”一体化的组织与实施。

3.评价方式单一，重结果轻过程

教学中，教师常凭借已有经验进行程序化、模式化的评价，不管学生回答什么、回答如何，教师的评价都鲜有变化。这些评价无法提出有针对性、建设性的指导意见，无法促使学生反思学习过程、改进学习方法。此外，由于应试指挥棒的作用，教师对学生的评价多以终结性评价为主，缺乏过程性评价，忽视对学生学习态度、参与程度和核心素养发展水平的考查[2]。

二、证据导向：“教—学—评”一体化的“助推器”

循证视域下的“教—学—评”一体化教学将证据融入教学的每个环节，使证据成为课堂教学的“助推器”。教师“教什么”，学生“学什么”，评价“评什么”都将在证据的引导下进行。

1.从“教师以为”到“证据认为”

循证理念下的课堂教学有望从教师主观臆断转向证据客观导向。从课前学情证据收集，到课中过程证据记录，再到课后效果证据评估，形成闭环反馈机制。课堂话语权不再掌握在教师手中，而是由客观证据主导决策过程。课堂不再是教师个人经验与偏好的简单重复，而是基于证据的探索与实践；教师不再是单纯的执行者，而是证据的搜集者、分析者与应用者。教师依据学情证据设计教学方案，依据过程证据调整教学策略，依据效果证据评估教学成果，课堂将实现从“教师以为”到“证据认为”的转变。

2.从“单一决策”到“多元论证”

循证理念下的课堂教学将从“单一决策”走向“多元论证”。课堂教学设计不再依赖教师的个体经验与直觉，由学生、同事、学科骨干乃至家长等组成的论证团队，将构建一个多维度、多层次的证据收集与验证体系。团队成员从各自的专业领域和生活经验出发，通过举证为教学设计提供多样的证据支持，确保证据的全面性与互补性，避免单一视角带来的偏颇与局限。在相互印证的过程中教师对证据进行交叉检验与逻辑梳理，确保教学决策的科学性、合理性与有效性。

3.从“被动接受”到“主动求证”

传统教学中，学生常被束缚于既定的听讲与记录模式中，多扮演聆听者的角色，听课动力多源自纪律约束与考试压力。循证理念下的课堂将成为学生主动探索知识、构建理解的舞台。教师将从单一的传递者转变为引导者与促进者。学生将被赋予更多的自主权，不仅需要倾听教师的讲解，更需要主动搜集、评估证据，进而基于证据构建与论证观点。课堂形态将从单一的“教师一言堂”“师问生答”拓展为“生生互动”“合作学习”“全班研讨”等，学习将成为一种“主动求证”而非“被动接受”的过程。

三、三阶循证：“教—学—评”一体化的“施工图”

循证视域下的“教—学—评”一体化教学凸显证据意识，证据将贯穿整个教学过程。教师可以通过课前、课中、课后三次阶段循证，构建“教—学—评”一体化闭环实施路径。

1.课前循证：依据学情证据明晰“教什么”

课堂教学首先要解决“教什么”的问题，这是教学设计和教学实践的基石。“教什么”不能随心所欲，需要依据前端证据进行科学的分析和理性的选择。

（1）溯源：向课标循证。“教什么”是“教—学—评”一体化的出发点和归宿。《新课标》为“教什么”指明了方向，提供了依据。《新课标》指出：“养成勤学好问的习惯，负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。”[3]“阅读哲人故事、寓言故事、成语故事等，感受其中的智慧、学习其中的思维方法。”[4]通过在课标中追根溯源，可以发现统编教材五年级下册第六单元的《自相矛盾》《田忌赛马》和《跳水》都指向培养理性思维、理性精神、思维方法的素养要求，且本单元的“思维”是以辩证、逻辑和创造为主的理性思维，不同于中低段的直觉、形象、感性思维[5]。通过向课标循证，单元教学目标就聚焦于理性思维这一主线，单元教学行为应围绕这一主线进行有梯度、有层次的构建与设计。

（2）析本：向课本循证。课本是根据课标编写、供学生使用的教材。因此，课前循证还应立足课本。通过研读课本发现，五年级下册第六单元以“思维的火花”为主题，以“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”为语文要素，意在引导学生树立结合实际思考问题的意识，知道根据具体情况选择恰当的解决问题的办法。通过梳理课后问题，可以发现这些问题都指向人物言行背后的因果关系，通过分析与把握因果关系，可以了解人物言行背后的思维过程[6]。结合单元“交流平台”可知，解决问题的思维过程是先分析情况，再选择办法。通过向课本循证，单篇“教什么”的问题就逐渐清晰起来（见表1）。

（3）问需：向学生循证。循证教学的起点是适宜的教学问题，这个问题应该是真实的、有意义的，值得去解决、需要去解决的。而学生是循证教学的主体，教师只有根据学生的独特个性和实际情况，才能规避因经验的局限性或主观性错误带来的风险。因此，“教什么”还要以学生的学情实际为变量单位，认真了解学情，明晰学生需求，进行多层次、动态化、可观测的教学设计。如教学《田忌赛马》前，笔者设计了问题清单（见表2），以便了解学生的已知点和困惑点。

问题的价值性不强常导致后续的教学设计指向性不明确，这就需要教师以目标为导向，对问题进行分析、筛选。通过对问题清单的分析，可以发现《田忌赛马》内容通俗易懂，但学生仍然有许多困惑，特别是一些涉及人物深度思维过程的问题。因此，笔者对问题进行分类处理：与教学目标关联不大的，比如问题2，可在课前了解；与核心问题关联密切，比如问题1，要在课堂上予以关注；还有一些问题，比如问题3，可作为课后作业让学生思考。

在循证视域下教师要围绕大概念、基于大单元，以课标证据为根本、教材证据为载体、问题证据为导向，关注多元证据，聚焦现实需求，以大概念统领课程知识、大单元统领教材知识、大任务统领教学知识，循证出适切的、有价值的核心任务，让课堂教学发生在真实的学情之上[7]（如图1）。

2.课中循证：依据过程证据修正“怎么学”

“教—学—评”一体化教学是一个不断修正的过程，教师要根据学生反馈和评价，适时调整教学内容和方式，帮助学生突破瓶颈、获得真知、提升素养。

（1）解疑：在困惑处循证。教学《田忌赛马》一课，在解决了“孙膑为什么要让田忌这样安排马的出场顺序”这一问题之后，有学生继续追问：“田忌的马还有哪些出场顺序？”针对这一课前并没有预设的问题，笔者鼓励学生小组讨论，画一画对阵图，进行自我循证（见表3）。

通过讨论交流，学生发现原来田忌的马竟然有六种出场顺序，但只有一种出场顺序能让田忌赢得比赛。那么，这一教师预设之外的探究是否有利于本单元、本篇课文教学目标的达成呢？答案是肯定的。在常规课堂上，“孙膑为什么要让田忌这样安排马的出场顺序”这一核心问题的探究，基本停留在“马的脚力相差不多”“分成上、中、下三等”等客观因素上，这样的分析仍停留在文本层面，并没有上升到人物思维的高度。而学生对马的六种出场顺序的探究，不但深化了学生对核心问题的理解，而且可以帮助学生揣摩孙膑的思维过程，拓宽学生的思维广度，深化学生的思维深度，有助于单元语文要素的达成。

（2）猜测：在留白处循证。课文留白具有显著的教学价值，它能激发学生的想象力和创造力，促进学生对文本的理解与感悟，培养学生的批判性思维与独立思考能力。《田忌赛马》第10自然段有这样一句话：“就在这时，孙膑把田忌请到一边，悄悄地把办法告诉了他。”教学时，笔者聚焦单元语文要素，围绕教学目标，设置“猜一猜，孙膑到底跟田忌说了啥？”的学习任务：

师：孙膑跟田忌说了什么，书上没有写。请大家联系上下文，想一想孙膑会跟田忌说些什么？同桌之间讨论一下。

生1：将军，比赛马上就要开始了，第一场请您用下等马对齐威王的上等马。

生2：先生，这样一来第一场必输无疑啊！

生1：将军莫急，第二场请将军用上等马对齐威王的中等马。

生2：第二场我们有望获胜啊！

生1：第三场请将军用中等马对齐威王的下等马。

生2：这样一来，三场两胜，我们就可以赢得比赛了，先生高见，实在佩服！

在猜想的过程中，教师要及时引导学生关注文本，联系上下文，搜集证据，做到有理有据地猜想。学生既可以联系上文孙膑观察到的客观条件进行猜测，也可以联系下文的“不动声色”“微微一笑”“满意地笑了”以及田忌和齐威王的对阵情况进行猜测。

（3）辩明：在争议处循证。教学《田忌赛马》时，笔者设置了一个任务：“辩一辩，田忌之前到底是输还是赢？”学生对这一话题产生了争议，笔者尊重学生的争议，将学生分为“输”“赢”“有输有赢”三组，组织他们组内交流讨论，找出论证观点的依据，完成学习单（见表4）。小组讨论之后，全班交流。

通过组内讨论，全班汇报，“田忌之前到底是输还是赢”这一问题的答案逐渐清晰。学生通过查找证据，论证了观点，锻炼了思维，加深了对课文内容的理解。

在课中循证的过程中，教师要根据学生的课堂反应及时调整教学过程，同时引导学生树立证据意识，使教学过程成为师生互动的过程，成为发现问题、解决问题的过程，成为查找证据、验证猜想的过程，成为发现思维、锻炼思维的过程。

3.课后循证：依据效果证据评估“怎么样”

课后，循证课堂教学效果是“教—学—评”一体化不可或缺的一环。教师要基于充分证据，评估实施效果，及时分析教学过程中积累的证据，分析哪些教学设计是有效的，哪些是低效或者无效的。基于证据的效果循证，有针对性地修改完善教学设计。

（1）析效：向课堂成效循证。初次试教《田忌赛马》，在探究“田忌之前是输还是赢”这一任务时，笔者在询问了几名学生的想法后，直接出示了一份资料：

齐国的大将田忌很喜欢赛马。有一回他和齐威王约定，进行一次比赛。他们把各自的马分成上、中、下三等。比赛的时候，上等马对上等马，中等马对中等马，下等马对下等马。由于齐威王每个等级的马都比田忌的强，三场比赛下来，田忌都失败了。田忌觉得很扫兴，垂头丧气地准备离开马场。

——选自沪教版小学语文教材

虽然这份资料论证了“齐王赢，田忌输”的结果，但对单元语文要素“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”这一目标的达成几乎没有作用。这样的教学设计只关注了问题的最终结果，忽视了问题的思维论证过程。“田忌之前是输还是赢？”这一任务的设置初衷是引导学生结合客观条件进行合理的思维推断，而这个环节的教学没有达到教学预期。因此，在后来的教学中，笔者以辩论赛的形式重新设计了此环节。

（2）纳谏：向学生反馈循证。教学结束后，教师应倾听学生的声音，采纳合理的意见与建议，修改、完善课堂教学设计。完成《自相矛盾》的教学后，有学生提出：“楚人如何卖矛和盾，才能把矛和盾都卖出去，又不自相矛盾？”应该说这是一个极好的问题，教学中教师既应引导学生了解楚人“弗能应也”的思维过程，也应引导学生反思楚人该如何卖矛和盾才能不陷入“自相矛盾”的境地。于是，笔者根据学生提出的问题设置了一项课后练笔任务，引导学生在课后继续进行思维训练。

小练笔：

第二天，楚人又出来卖矛和盾了，这次他吸取了昨天的教训 。

课堂教学的结束是课后探索的开始，利用学生对课文内容的疑问和反馈，聚焦单元教学目标，对课后作业进行再设计，可以激发学生的好奇心、探索欲，引领学生开启新的思维探索之旅。

（3）自省：向自我反思循证。Hq1JAGmshrkM9LeI/BCzpA==教师专业水平的提升离不开自我反思。教师应通过对课堂教学实施效果的反思，以新的教学策略投入新一轮的教学中，不断解决教学中出现的新问题，从而提高教学质量。试教《田忌赛马》时，笔者曾组织学生填写“观察记录表”（见表5），虽有一定价值，但耗费大量时间，影响了课

堂教学的进度。

笔者原本的设计意图是引导学生走进文本，穿越回现场，化身为孙膑，通过观察记录，深入分析“孙膑让田忌这样安排马的出场顺序”的原因。通过课后反思，笔者发现“观察记录表”的设计与学生思维水平有一定的距离，致使记录表的最终使用效果不尽如人意。在后期教学中，笔者放弃了“观察记录表”的使用，而是将这一问题的探究纳入到了“猜一猜，孙膑到底跟田忌说了啥？”这个大任务中。

循证视域下“教—学—评”一体化建构路径的寻绎，依据学情证据设计教学方案，依据过程证据修正教学策略，依据效果证据评估教学成果，让课堂教学从基于经验走向基于证据，有望打破传统语文教学的桎梏，助推“教—学—评”一体化教学的落地，引领课堂教学步入更加科学、更加高效的轨道。

参考文献

[1][3][4] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：48，29，30.

[2] 李萍.“教—学—评”一体化的小学语文“智趣课堂”新探索[J].小学语文教师，2023（06）：4-9.

[5][6] 薛法根.打开思维的暗箱——统编教材五年级下册第六单元整体教学设计[J].小学语文教师，2023（Z1）：24-29.

[7] 李功连，龚鑫.语文“教—学―评”－致的实践逻辑和教学策略[J].语文建设，2024（08）：32-36.

[责任编辑：陈国庆]