体育与健康跨学科主题学习的实践逻辑

摘 要 体育与健康跨学科主题学习是当下学校体育探讨的热点，也是未来体育课堂教学变革的发展趋势。已有研究从概念、价值、推进路径等方面通过以点带面的思维方式展开了十分有价值的思考，但这些研究多置于外显层面，其背后存在的实践逻辑还有待澄清。体育与健康跨学科主题学习的实践逻辑是体育教师进行课堂教学的一般形式、结构或生成原则，是各类体育与健康跨学科主题学习实践样态得以实施并进行分享或借鉴的内部法则，其在体育教师进行跨学科主题实践中具有一定的价值意图支配作用。在体育与健康跨学科主题学习实践中至少应遵循如下三重逻辑：“本”的坚守：体育与健康跨学科主题学习的逻辑起点；“跨”的彰显：体育与健康跨学科主题学习的整合性趋向；“学”的升华：体育与健康跨学科主题学习的学习方式变革。

关 键 词 体育与健康；跨学科主题学习；体育课堂；实践逻辑

引用格式 徐庆涛.体育与健康跨学科主题学习的实践逻辑[J].教学与管理，2024（32）：42-45.

《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称《课程方案（2022）》）明确提出“跨学科主题学习”的要求，与之相应的《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》（以下简称《体育课程标准（2022）》）为强化学科联系，增强学科实践性和综合性，也提出了在体育课程实施过程中要有不少于10%的课时用来开展跨学科主题学习[1]。基础教育中的跨学科主要是从知识学习角度出发，通过整合两个乃至多个学科内容，解决某一复杂问题的过程[2][3]，主要体现在学生对多学科知识、问题、方法和思想间联系的认识和把握，以及个体学习后所形成的认知结构体系上。具体来说，学生需要在知识系统认知和实践操作中，总结出问题、知识和概念的关联性，即运用已学的多学科知识解决当下的学习问题，深刻理解多学科知识间的逻辑关联和结构细节。体育与健康课程是一门综合性很强的课程，其涉及体育、智育、德育、美育等内容，表面上看，学生学习的是一项运动技术或某一理论性的体育与健康知识，但从知识获得的根源层面看，该课程与物理、数学、地理、生物等多学科知识密切关联。因此，体育与健康跨学科主题学习的出发点必然要基于多学科知识之间的普遍联系性，体现出多学科知识、方法、问题和思想的关联。在具体操作上应以主题设计为引领，以本学科知识和技能学习为中心，辅以相关学科知识助力学生内化体育与健康学科知识与技能，进而实现应用体育知识或建构技能体系[4]。然而，依据多年的一线教学经验，当下实践样态的体育与健康跨学科主题学习往往存在认知浅表、行动简单、主题拼凑的倾向。此外，已有跨学科主题学习研究多聚焦于跨学科主题学习内涵、要素、价值及其实践案例等几个方面，对当下的跨学科主题学习实践具有一定的借鉴作用，但其依旧停留于跨学科主题学习的外显层面，其背后的实践逻辑还有待澄清。而实践逻辑关乎目标层面的价值预设，内容层面的知识论假设，以及实施层面的方法论指向。因此，剖析体育与健康跨学科主题学习“本”的坚守、“跨”的彰显、“学”的升华三重实践逻辑，对于纠偏体育与健康跨学科主题学习实施过程中可能存在的问题，提升体育教师的跨学科主题学习实践能力均具有一定的指导意义。

一、“本”的坚守：体育与健康跨学科主题学习的逻辑起点

体育与健康跨学科主题学习的推进难点在于不易实现聚焦于学科特质的跨学科综合，具体表现为难以运用多学科的方法、思维和概念实现不同知识间的连+K7WXdLt849YaEZqh8SG3wMyZ9YtQa5Bb+YsZwSfpyk=续互动和缔结[5]。虽然在国家政策层面对体育与健康跨学科主题学习提出了明确的要求，但在具体的课堂实践中仍然存在悖离学科本位的风险。把握体育与健康跨学科主题学习的逻辑起点是破解以上风险的基础和前提。体育与健康跨学科主题学习的逻辑起点重在“本”的坚守，即始终坚守体育学科阵地，突显体育学科特质。具体来说是，以体育学科知识为起点，关联相关学科知识，并始终服务于体育与健康跨学科主题学习，拓宽学生问题解决的多维视角，加深对学科知识的理解和掌握，进而实现单一学科学习不能达到的目标。例如，体育课中的准备活动渗透生物学原理（热身会降低肌肉粘滞性，增加肌肉弹性，防止运动损伤）；篮球教学中“击地传球”“打板投篮”与物理中的“反射定律”（反射角等于入射角）相结合，可以提高学生“击地传球”和“打板投篮”的成功率等。由此，才能实现学生个体知识的自生长。

此外，《体育课程标准（2022）》提及的“跨学科主题学习”虽具有跨学科性，但其最终指向仍是体育学科的“学科性”。即在“跨”出去以后，还要回到体育学科，在这一过程中必然伴随学科知识和原理的不断迭代，同时也意味着体育学科与其他学科的相关性和联结性的不断加强。然而，在现实教学中，往往存在围绕主题开展“水果拼盘”式的多学科并置现象，看似是跨学科学习，实则是整合程度低、学科间没有逻辑关联的多学科学习。例如，“雪地里的小画家”跨学科案例：让学生朗诵《雪地里的小画家》，并根据不同的行进间动作绘制不同的图形。案例中似乎涉及到体育、语文、美术三个学科，但实质是脱离主体学科的多学科知识的拼凑，而非针对主体学科的某一主题进行的跨学科知识的融合[6]。

可见，在具体实践中，跨学科主题学习不能成为无“本”之木。首先，要依据体育课堂中具有跨学科可能的问题确定普适性意义的学科主题；接着，以体育课堂中的核心问题为出发点，寻求与其他相关学科知识间的内在关联，并以此构建体育与健康跨学科主题学习单元，引导学生开展聚焦体育学科的跨学科学习。要处理好体育学科与“他”学科的关系，即运用“他”学科的概念、知识、思维促进理解体育学科的知识，同时结合“他”学科来解决体育学科的问题，并完成任务，确保学生在探索“他”学科知识的同时，不会失去对体育学科的理解和把握。最终实现学生“面对超越单一学科范畴的复杂问题时，整合两门或多门学科知识、方法以促进自身认知发展的跨学科理解、跨学科运用和跨学科思维”[7]。

二、“跨”的彰显：体育与健康跨学科主题学习的整合性趋向

从《课程方案（2022）》对跨学科主题学习的定位看，跨学科主题学习的关键特征是呈现有主次、有主导的学科交叉，具体表现是学生所学不同学科知识和技能之间的密不可分性，即“当学生思考涉及多学科知识的问题时，学科之间会进行初步整合，形成主体学科和平行学科，平行学科会作为工具向主体学科渗透，促进对该学科知识的理解和运用”[8]。相对于单纯的知识整合，体育与健康跨学科主题学习体现的是基于问题解决的知识整合。例如，围绕“健康的形体美具有什么标准，如何让自己拥有健康的形体美”这一涉及多学科知识的问题，可将体育、生物、艺术、科学等学科知识整合在一起，实现不同学科之间的意义关联，进而培养学生的跨学科思维及运用多学科知识和技能解决体育与健康课程中实际问题的能力[9]。

由此观之，体育与健康学科中涉及多学科知识的真实问题或原理是跨学科知识整合的载体。一方面，学生的逻辑思维过程（归纳与演绎、分析与综合、分类类比与比较）和逻辑思维方式（概念、判断、推理等）都隐含于对问题的认知、分析、内化、解决中，是“知识所内聚的‘一种理性的心智’”[10]。另一方面，从学生的学习来看，体育与健康跨学科主题学习中真实问题的解决必然要深入到知识背后，历经知识产生的整合结构并赋予学习意义，认识和把握体育学科知识与他学科知识内在、本质和必然的关系。在整体具有逻辑结构的跨学科主题学习中，学生通过体验、感知问题，逐步掌握知识与知识之间的关系，进而形成知识关系网，整体架构起前后关联的逻辑体系，由此，夯实学生的学习基础，并将知识迁移运用到新知探索中。例如，学生在投掷实心球的起步阶段，其投掷远度往往不尽人意，如果将“力矩是如何影响力的”这一问题涉及的多学科知识运用到投掷实心球的教学中（还可与羽毛球击高远球、网球的发球进行关联），让学生明白超越器械的工作原理，往往会起到事半功倍的教学效果。之所以会发生这一现象，是因为学生当下运动技能的习得链接着学生个体的先有知识储备，而这种知识储备是以多学科知识体系的形式整体融贯地存在于学生的认知结构中。当学生12639af72fdc4c7acca0ace3c65cde364efbb07c6619dbdf578ab23516b1f1e4先有的多学科知识储备被激活、整合并作用于当下学习时，学生便会更加高效准确地运用所学技能，由此可见，学生先有的多学科知识储备在一定程度上组成了一个学科整合程度的连续体，当教师抛出一个跨学科问题并进行适当引导后，学生的这些多学科知识储备便可重新排列组合，进而得到善用。

三、“学”的升华：体育与健康跨学科主题学习的学习方式变革

“学习方式不仅仅是学生‘致知’的一种手段，更是学生生活方式和思维方式的深刻体现……改变学习方式意味着改变思维方式、生存方式和实践方式。”[11]由于体育与健康跨学科主题学习贯通了多学科的知识、技能、方法与思维，强调学生围绕单元主题展开体验、探究、问题解决和完成任务的全过程。因此，就“学”来说，它是以“主题”为基本学习单位的结构化学习和以“小组”为组织形式的多主体协同学习，强调学科间知识结构、方法结构及过程结构的高通路迁移，鼓励多种学习方式的综合应用，以更好地培养学生跨学科联结的自觉和能力。“建构主义可为跨学科主题学习提供适切的认识论框架。”[12]同时，跨学科主题学习还可作为建构主义学习方法的一部分，能够培养学生广泛的能力和深入的学科认知[13]。由此观之，在实践层面，体育与健康跨学科主题学习应体现学生“学”的广度、深度、厚度和关联度，加强多元而广泛的多学科知识补充，进而促进学生的跨学科理解。那么如何证明学生形成了跨学科理解呢？可以通过语言或行为表达的形式进行检验。具体来说，可以从“是什么、为什么、怎么样”三个层面予以引导：“是什么”就是所讲的主题是什么，即先介绍概念或原理，提出观点；“为什么”，就是阐述这个观点的意义或者作用；“怎么做”就是理解了原理之后应该怎样做才是合情合理合法的。最后让学生把他的跨学科理解通过语言、肢体动作、行为等三个维度表达出来[14]。例如，在“弯道跑”技术的学习中，教师可让学生进行分组学练，引导学生将物理中离心力和向心力的知识运用到对“弯道跑”动作要领的掌握上，即引导学生自我发问，理解为什么掌握了“弯道跑”的动作要领后，更有利于提高个人“弯道跑”的速度，学生在组内讨论，并派代表进行发言。学生在体验一个动作（弯道跑）、检验一个假设（跨学科知识）、掂量一个主意（他学科知识解决体育学科问题）的过程中，可通过抽取已有的物理知识来解决当下学习的疑问，这就构成了触发联想、建构的线索。

长期受“技术中心观”操作范式的影响，体育教师教授的往往是一些“拆卸了”的知识与技能，几乎剔除了所有的“杂质”，没有和某些基础性的问题建立联系，教授的方法往往程式化，遮蔽了建立这些方法的智力过程，致使体育学科变成了机械式纯粹的模仿。诚然，采用指定的步骤、机械式的练习也可以取得一定效果，但是，学生只是单纯地重复某种活动，虽能达到机械式的自动程度，但这种方法把学生的学练完全降低到了动物训练的水平。而以上学习方式恰恰是体育与健康跨学科主题学习所摒弃和纠正的，只有在获得实际技能和各种有效技能的过程中发挥多学科知识的互促作用，才能理智地、非机械式地运用实际技能和技术，真正提升学生的运动能力和思维品质。博伊克斯·曼西利亚从学生“学”的逻辑对跨学科主题学习进行解释：“跨学科主题学习可被视为一种复杂而动态的联系和心理表征，即反思平衡中的思维系统，其涵盖四个关键要素：确立跨学科目的—权衡学科观点—保持批判立场—建构平衡整合。在跨学科学习中，各个要素互融共生，共同促进学生思维品质的发展。”[15]这一观点映射到体育学科中，体育与健康跨学科主题学习正是以学生思维为中介引导着学生个体的学习实践（例如，耐久跑与生物学科供能系统的联系，立定跳远与物理学科作用力与反作用力的联系等），并通过多学科知识在复杂问题情境中的碰撞、运用、交融、迁移、反思，助力学生对跨学科问题的本质理解，体悟多学科知识的意义关联，进而促进学生对多学科知识的认知整合，提升学生个体的跨学科理解，并在此基础上抽象出一般观念、策略或方法，用以解决类似问题[16]。可见，体育与健康跨学科主题学习追求的是让学生形成组织化的知识结构和思维结构，这正是学生体育课堂学习中萃取出的“知识晶体”和普遍适用的“经验集合”，由此，学生便可把先前看似不相关的知识、方法等进行组合，进而产生新的意义联结，养成从多维度思考问题的思维习惯，同时洞察其在具体问题情境中的功能和作用，实现举一反三、灵活运用。

体育与健康跨学科主题学习是一种打破学科边界的整合性学习。正如格拉夫所言，“不管跨学科的支持者和反对者提出何种假设，跨学科工作与学科都是密不可分地联系在一起的。”[17]在落实上，始终维持体育学科与其他学科的差异，同时始终体现体育学科的特质，这是实现体育与健康跨学科主题学习的前提条件。在一定意义上，跨学科本身就是对学科边界的肯定而非消解。因此，在具体实施过程中，教师应从体育与健康跨学科的内涵指向和实践逻辑出发，恰当处理好“跨”与“不跨”的辩证关系，优选适切的跨学科主题，理解学科知识间的意义关联，建构系统的跨学科内容，融合多元化的学科方法，以此构建真正意义上的跨学科主题学习，在学科知识融合和学科思维碰撞的过程中助推学生运动能力和思维品质的提升。

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[责任编辑：郭振玲]