小学语文“读写融合”的学段目标层级及教学展开范式

摘 要 “读写融合”是基于积极语用的阅读与写作的一体化，因课程目标和教材编排体系的连续性和进阶型呈现出由浅入深、互为关联的螺旋性。通过对《2022版课标》的深度研读及教材内容的系统梳理，可以在第一、二、三学段分别采用“向读学说、以读促写”“向读学写、以写带读”“读写共生”等教学范式，引导学生建构和运用语言。

关 键 词 “读写融合”；学段目标层级；教学展开范式

引用格式 王学进，朱洁如.小学语文“读写融合”的学段目标层级及教学展开范式[J].教学与管理，2024（32）：32-34.

基础阅读能力和基础写作能力是学生语文学习的两大关键能力，阅读是信息的输入，写作是信息的输出[1]。读写在“深层次的意识层面可能拥有共通的图式，即语汇、文体、篇章等信息”[2]。“读写融合”是实现信息从输入到输出的核心环节，也是语文核心素养养成的关键路径[3]。“读写融合”教学指基于积极语用的读写深度融合，通过适度、高效、可理解性的阅读输入，增加语言知识、文化背景等输入量，以表达（书面、口头）这一输出方式，达到阅读与表达的互相滋养。为彰显语文核心素养的年段差异与课程的螺旋进阶，我们在第一、二、三学段分别采用“向读学说、以读促写”“向读学写、以写带读”“读写共生”等“读写融合”教学范式，引导学生建构和运用语言。

一、“向读学说、以读促写”的目标层级及教学展开范式

1.目标层级厘定

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（下文称《2022版课标》）是这样描述第一学段阅读与表达目标要求的：“阅读浅近的童话、寓言、故事，向往美好的情境，关心自然和生命，对感兴趣的人物和事件有自己的感受和想法，并乐于与他人交流。听故事、看影视作品，能复述大意和自己感兴趣的情节。尝试阅读整本书，用自己喜欢的方式向他人介绍读过的书。对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物。在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。”[4]这些都指明了阅读教学中应该说什么、写什么，都在揭示阅读教学要实现语言输入与输出的双向转换这一重要功能。

结合第一学段教材的编排特点，在综合梳理教材资源的基础上，我们将“向读学说、以读促写”作为第一学段“读写融合”教学的目标，并根据每一类阅读内容在六大任务群中的侧重划分目标层级（见表1）。

2.教学展开范式

“向读学说、以读促写”主要包含读、说、写三个元素。“读”指课内外阅读，“说”指口头表达，“写”指书面表达。“向读学说、以读促写”主要通过阅读、复述和仿说等方式促进学生语言能力的发展。

向读学说：一方面通过观察图画，大致了解故事情节，然后用文字将这些内容讲述出来；另一方面，通过多种形式的朗读，在熟读成诵的基础上，将课文的语言内化为自己的语言，向外输出，深化对课文遣词造句、布局谋篇的独到理解。

以读促写：这是读、说要达成的长线目标，通过针对性的阅读，模仿优秀的文章结构、语言风格、表达方式等，以此积累说话、写话素材，提高表达水平。

在“向读学说、以读促写”的课堂上，学生通过大量的阅读，关注词和句的模仿训练，逐步进阶。在充分表达的基础上，以“说”的形式推动“写”的结果，由内向外输出表达，促进阅读能力的提升，最终实现“读写融合”。

一般来说，“向读学说、以读促写”的教学流程有四个阶段，即熟读、转述、摘抄、仿说。在不同阶段，教师的教学任务有所不同。

第一阶段，熟读。教学中，教师要为学生提供适切的、辅助熟读的支架，比如借助板书、动作表情读，教师与学生合作，给学生必要的提示等等。

第二阶段，转述。教学中，教师要为学生创设巩固、内化、运用所学书面语言的机会，最常用的方式是引导学生化身多种角色进行内容转述。

第三阶段，摘抄。该阶段主要是训练学生的主动积累意识。教师的主要任务是引导学生将书本或课外阅读中发现的有新鲜感的句子摘抄下来，每天一两句即可。

第四阶段，仿说。该阶段教师要根据课文特点，精心选择可供学生仿说的内容，以学期为单位形成仿说的内容体系，为第二学段的写话做好心理铺垫。

二、“向读学写、以写带读”的目标层级及教学展开范式

1.目标层级厘定

《2022版课标》是这样描述第二学段阅读与表达目标要求的：“积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料。尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。”[5]阅读时积累语言，写作时运用积累的语言，读与写互为映照的功能才能逐步显现。“文学阅读与创意表达”任务群的学习内容中直指“向读学写、以写带读”：“阅读描绘大自然、表现人类美好情感的诗歌、散文等文学作品，结合自己的生活体验，尝试用文学语言表达自己热爱自然、珍爱生命的情感。阅读富有想象力和表现力的儿童文学作品，欣赏富有童趣的语言与想象，感受纯真美好的童心，学习用口头或图文结合的方式创编儿童诗和有趣的故事，发展想象力。”[6]“尝试用文学语言”“学习创编”无不说明阅读对写作的积累、仿创功能。

结合第二学段教材编排特点，在综合梳理教材资源的基础上，我们将“向读学写、以写带读”作为第二学段“读写融合”的目标，并根据每一类阅读内容在六大任务群中的侧重划分目标层级（见表2）。

2.教学展开范式

“向读学写，以写带读”是通过课堂上阅读文本，从中学习“写”的方法，经过思维的构建，进行创作，在点评与交流中获得自信，收获成功的喜悦。课堂中的“写”，可以激发学生“读”的兴趣，让学生主动为“写”而有目的地自主阅读。“读”与“写”相辅相成，互为助力，带动学生语言能力的发展。

一般来说，“向读学写，以写带读”的教学展开包含三个关键步骤： 读中探究表达密码、思中建构表达模型、练中化用读写结构。实践操作中，因所属任务群的目标定位不同，三个步骤呈现出细微的差异。比如，“文学阅读与创意表达”任务群学习内容包括三类：第一类是革命故事、爱国故事、历史人物故事，第二类是诗歌、散文，第三类则是富有想象力和表现力的儿童作品，主要是童话故事。第二类和第三类内容更适合课堂上的读写融合，第一类可以以读为主，让学生感知文学作品的多样，拓展阅读视野，增加个性体验。其教学展开范式可以活化为四大板块：多角度质疑，产生阅读冲动；梳理故事情节和内容，发现故事波折；续写或改写，尝试创编故事；评赏，延伸阅读故事。

三、“读写共生”的目标层级及教学展开范式

1.目标层级厘定

《2022版课标》根据任务群确立“读写融合”教学内容，“文学阅读与创意表达”从人与自我、人与自然、人与社会等视角提出，学生要阅读诗歌、小说、影视作品、散文、成长故事、传记等文体，用评析、联想与想象、细节描写等方法进行创意表达，全方位呈现自己的情感体验和成长印迹。“实用性阅读与交流”任务群“旨在阅读记人叙事的优秀文本，学习通过口头表达、书面叙写，与他人交流身边令人感动、难忘的人和事。阅读参观访问记、考察报告、科技说明文、科学家小传等文本，学习通过口头表述和多种形式的书面表达，分享观察自然、探索科学世界的所见所闻、所思所感。”[7]由此可见，“学习书面叙写方法”“学习多种形式的书面表达”的前提都是阅读某一类文本。阅读是前提也是手段，阅读是路径也是学习表达的桥梁。读一类，写一篇，读写内容相连、方法相通。

结合第三学段教材的编排特点，在综合梳理教材资源的基础上，我们将“读写共生”作为第三学段的“读写融合”目标，并根据每一类阅读内容在六大任务群中的侧重划分目标层级（见表3）。

2.教学展开范式

读写共生，即“读”“写”相融，同生共长。“读写共生”是通过读与写的映照往复、彼此滋养，在信息的输入、输出过程中实现言意共生，进而促进学生言语能力的提升。在“读写共生”课堂上，读与写互相支撑、互为补充，其教学展开遵循如下基本逻辑：学生在探究性阅读中生成“言意支架”（表达方法），在创意表达中内化、运用语言结构模型。实际操作时，教师可依据任务群的所属类别设计适合的教学展开范式——比如，“思辨性阅读与表达”任务群“旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神。”[8]其教学范式可按下列流程展开：读文梳理文本认知；在“生活情境”与“文本情境”之间引发认知冲突；依据相关资料通过思辨建构多元认知；借助练笔深化理性思维。再比如，“实用性阅读与交流”任务群“旨在引导学生在语文实践活动中，通过倾听、阅读、观察，获取、整合有价值的信息，根据具体交际情境和交流对象，清楚得体表达，有效传递信息，满足家庭生活、学校生活、社会生活交流沟通需要。”[9]“读写融合”教学实施中可以聚焦“信息”这一关键词，引导学生经历“获取信息—整理信息—表达信息”的全过程。获取信息，即以实用性任务为驱动，引导学生提取关键信息；整理信息，即根据任务完成需要以记笔记、列大纲、写脚本、画思维导图等方式对获取的信息进行规整和结构化呈现；表达信息，即回到生活应用场域，及时发布阅读探究的感受、成果，以达成实用性阅读与表达的双向奔赴。

参考文献

[1] 王学进.图式理论支持下的“读写融合”点的选择向度[J].小学教学设计，2022（07）：4-7.

[2] 荣维东，唐玖江.读写融合的课程原理与实施方式[J].语文教学通讯，2021（25）：38-41.

[3] 朱洁如.“读写融合”的价值意义和实施策略[J].小学语文教师，2021（10）：9-11.

[4][5][6][7][8][9] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：8，10，26-27，24，29，23.

[责任编辑：陈国庆]