学校精细化管理须指向人的价值确证

摘 要 时代发展带来的不确定性会让学校管理产生焦虑，而精细化管理在解决该问题上取得了一定成绩，但也溢出了需要认真对待的负面效应。这主要是因为未能克服管理所遵循理论的缺陷，导致了对人需要确证的自我价值的疏忽。学校精细化管理应重视对人的关心，做好以下重点工作：开展参与式文化建设，引发人的内增长力；做好服务型师生管理，尊重人的主体意识；实行真实性教学评价，建构人的自我形象。

关 键 词 学校精细化管理；文化建设；科学管理理论；行为主义理论；师生管理

引用格式 陈林，刘建.学校精细化管理须指向人的价值确证[J].教学与管理，2024（32）：6-9.

墨菲定律告诉我们，不确定性是一种必然[1]。在学校，这种不确定性往往会影响学校管理效率和教育事业发展，从而产生管理焦虑。在此背景下学校精细化管理得以产生。学校精细化管理在一段时期取得了一定成绩，但也溢出了一些不得不认真对待的负面效应，我们需要对此重新进行审视。

一、学校精细化管理的理论遵循分析

1.泰勒的科学管理理论

泰勒科学管理理论的要义在于其标准化的提出。该理论认为，要为企业产品制定质量标准，为工人的每一项工作制定成效标准，然后选择最优秀的工人，组合所有的要素，最终实现提高企业生产效率的目的[2]。然而，这种理论认为一切都是要素科学、精细地组合的结果，认为人只重视功利化的利益效率。在学校不恰当实施所谓科学管理，师生会感觉学校很重视通过外部干预来控制和组合学校各种工作，从而达成预设目标，实现某种确定性的学校发展样态。事实也是如此，我们今天关于学校的讨论中十分流行的话题就包括标准、评估、效果与成绩等等概念[3]。当下学校中的很多工作都有十分详细的标准，这不仅造成了很多管理者和教师的职业负担过重，更可能形成一种所谓的“威权性”管理。

2.行为主义理论

行为主义理论是美国心理学家华生在巴甫洛夫条件反射学说的基础上创立的，该理论认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。这种理论在特定的管理情况下可能会产生显著的效果，比如在师生管理方面，学校出台一个“新政策”，师生便会慢慢朝着学校想要的样子发展。然而这样的效果也为学校出台各种政策提供了借口。我们可以看到，很多学校制定了非常详细的章程，在实施的过程中起了一定的作用，但遗憾的是，很多章程完成后就束之高阁了。这一方面是因为教师对各项政策已经麻木；另一方面是因为教师还需要新的“政策刺激”。因此，行为主义理论忽视了人能够通过思想主动建构行为的实际，直接导致了所谓“事务性”管理的形成。

二、学校精细化管理的价值厘清

分析以上理论遵循我们可以看到，当前的学校精细化管理价值取向需要进一步分析和厘清。

1.学校精细化管理不应仅仅以“标准”来衡量管理效率

学校是学生和教师作为人成长的地方。人的成长需要一定外力的推动，但更多需要的是一种内生性增长力[4]（“内生性增长力”虽是经济学术语，但笔者以为，其有机性质保证了其可以借用到人的成长中来），这种内生性增长力不能用所谓标准来衡量，更多的应是一种冷暖自知的人的内部体验，这种体验，无疑使人更能够确证自己的存在。对于教师来说，一种内生性增长力可以使他们成为一个身心不分离的、完整幸福的人。他们能自发突破教学设计中的悖论，自发组合成共同体，共同为教学内容中伟大事物的魅力而感动[5]。对于学生来说，内生性增长力能够使他们精力更加充沛，身心更加健康，想象力更加丰富，个性更加张扬，学习会更加主动，解决问题的自主意识也会更强。可以想见，内生性增长力往往能够突破所谓的“标准”，使学校发展具有蓬勃的活力。

2.学校精细化管理需要激发师生主动寻找“刺激”

学校是人发展的地方，每个人的“个人资本”[6]不一样，兴趣爱好也不一样，人生愿景更不尽相同，这需要师生按照自己的需求主动探究，这种探究当然是基于自身所发现问题的探究。美国哲学家杜威十分推崇反思性思考，这种思考的本质是“对于任何信念或假定性的知识，按照其所依据的基础和进一步导出的结论，去进行主动的、持续的和周密的思考”，这可以导致一种“反思性成长”[7]。每一位教师都可以通过这种“反思性思考”形成对自己的兴趣认知，并且主动地寻找适合兴趣生长的内容和环境，进行主动的探究性实践。比如，有的老师喜欢诗歌，常常反思自己能否在诗歌教学方面做一点什么，于是他会主动地去学习诗歌写作，并且探究有效的诗歌教学（这在很多学校不乏案例）。对于学生则更是如此，学校有义务满足学生个性化发展的需求，尽可能创造条件唤醒学生潜在的学习倾向，从而让他们走上自主探究的道路。也就是说，学校精细化管理可能更需要从“刺激”管理走向“服务”管理，为师生的探究实践提供服务，用“精细化服务管理”让师生获得成长愉悦，事实上，这样才能实现真正意义上的学校管理精细化。

3.学校精细化管理的目标应该是对人的价值确证

基于“标准”和“刺激”的精细化管理的差别在于一个是对外在工作质量作要求，无视人本身的内在力量；一个是进行“打补丁”式政策发布，无视人本身的需要所表现出来的差异性。而两者的共同点是都属于单向度作为。这样的做法可能还会造就所谓单向度的人。人的单向度是发达工业化社会所存在的一种人的异化现象，主要表现为人只有物欲而没有灵魂，只屈从现实而不能批判现实，即纯然地接受现实，盲目地接受现实，将自身完全融入现实[8]。比如，有的学校为教师制定了细密的“五有”集体备课标准（有目标、有主备人、有讨论、有记录、有总结），我们会看到真实的教研现场，教师的讨论、记录、总结很多都是在“走过场”，他们在单向地被动应付。事实上，我们可以认为，当下诸多的教师职业倦怠现象、躺平现象，跟上述学校单向度的“精细化管理”或多或少有些关系。在学生方面，我们甚至惊讶地看到，有的学校为了防止极端事件，把学校教学楼之间的连廊全部用钢管焊死，这显然会压抑学生的生命，也容易造成学生“唯命是从”的单向的温顺性格。综上所述，这样的学校精细化管理在一定程度上确实违背了教师和学生的生命成长，不利于师生作为“人”所需要的发展。这种精细化管理也正在造成一种没有温度的形式主义，这显然会让学校失去应有的育人功能，会让教师失去成长的方向，学生也失去了对自我价值的积极追求。我们必须认识到，学校精细化管理的目标应该是人的价值确证。

三、学校精细化管理须关心“人”

美国教育家内尔·诺丁斯在她的《学会关心：教育的另一种模式》序言中这样说：不同的人具有不同的优长，这些优长应该在一个充满关心而非竞争的环境里得以培养。如果我们少谈一点责任，多讲一下关心，那么我们可以在一个教育系统内同时包容传统教育与进步教育的精华。她进一步指出，学校教育应该是通向智慧的道路。成功更意味着建立爱的关系，增长个人才干，享受自已所从事的职业，以及与其他生命和地球维系一种有意义的连接[9]。既然学校精细化管理的目标应该是对人的价值确证，那么学会关心，真正做到对人的关心，则是应然路径。

1.开展参与式文化建设，引发人的内增长力

德国哲学家恩斯特·卡西尔在《人论：人类文化哲学导引》中谈到，人只有在创造文化的活动中，才能成为真正意义上的人，才能获得真正的“自由”；人的本质是永远处于制作之中的；人性不是实体性的存在，而是一种精神性的存在，人的制作过程实际上就实现了一种文化创生和发展[10]。学校精细化管理首先应在大家认同的学校文化创生和发展上着力，并要努力指向人的行为参与，因为文化由行为产生，最终也应表现在行为上。学校需要进行文化的物型建设，需要文化的制度推进，但更重要的还是要发挥文化的“弥散效应”[11]，这种效应只有靠教师和学生的共同参与才能实现。学校需要建立校长对教师的文化关心、教师与教师之间的文化交际、教师对学生的文化引领、学生与学生之间的文化表现等机制。“文化弥散”的有效方法是阐释。比如，在国旗下讲话中，校长可对当下正在发生的与学校有关的事情进行文化阐释；在学校有关节日仪式中，校长可以结合节日主题进行文化阐释……一种文化，会在不断的重复阐释中，慢慢渗透进人的心中与灵魂深处。通过细致观察我们可以看到，每一个学校的教师之间都会有不同风格的交际氛围，这种氛围正是因为不同的文化而形成的。学校在这方面要对教师作适当的引导。比如，学校可以就教研活动围绕本校文化主题进行礼仪方面的规制，可以预先规定发言者应懂得“承接转折”的原则（先努力认同别人，再提出自己的意见），而对倾听者要提出“感恩回应”的要求（先表达感谢，再对发言者进行回应），久而久之，教师会感受到学校文化的魅力，并且产生深深的认同，并且这些认同一定会在他们之间的交往中表现出来。与此同时，学校可以有意识地提醒教师向学生宣传和阐释学校的文化思想，让学生感到自己的学校是有丰富内涵的，自己在学校是有“根”的，他们也自然会形成具有学校文化精神的表现。这样的管理虽然十分精细，但一定会得到师生的认可，同时，也会在他们当中形成一种“我能为学校文化做什么”（制作什么）的行动拷问，并且以这种大家认同的文化为催化剂，每一位师生都能生成一种发自灵魂深处的行动力量，这种力量会激起师生“想要做一点什么”（制作一点什么）的热情和欲望，并逐渐形成教师的职业自觉和学生的成长自觉，这必定会让学校从管理者到教师、到学生都体验到一种精神的丰满，一种人所需要的愉悦和自由感，最终形成学校精细化管理所追求的秩序感、发展性。

2.做好服务型师生管理，尊重人的主体意识

学校是人为人工作的场所，正如福柯所说，人与动物之间的不同之处在于人具有主体意识，人也一直在为自己的“主体权力”而不断努力[12]。梅洛·庞蒂在《眼与心》这本著作中说，重要的是我们要坚持通过自身所处境况去认识，我们要回到构成科学与控制论思维方式基础的那个“存在”，“回到我们的生活中，围绕着我们的身体的，那个开放的感性世界的场景与环境之中——不是我们合理地认为像一台信息及其一样的可能之身体，而是那个我称之为我的，站在那安静地接受我言行命令的现实之身体”[13]。在学校中，所有的人都在思考“我之为我”的命令接受与执行，每个人都在试图确证我到底能做什么。学校也正是这样一个给教师和学生的探索和尝试热情提供服务的场所。学校的精细管理需要做的是，倾听和了解每一位师生的话语，知道每一位教师为生命的价值所作的选择。有的教师或许希望通过公开课与同行交流，有的教师可能希望用自己的一技之长影响学生，有的教师也许希望自己能够为实现每个学生的学习价值而甘愿做一个辛勤的教书匠。学校要提供服务，为他们提供学习的机会、阅读的书籍、研讨的平台，让他们做得更好。某校长履新后，经过一定时间的观察和了解，发现某美术教师有制作绒花的特长，便与之详聊，该女教师便为校长细致介绍起绒花的由来、绒花制作的程序以及成品绒花的审美价值，并且认为，制作绒花不仅可以培养学生的审美创造能力，更能够培养学生的耐心、细心，以及一定的跨学科学习技能。于是，校长欣然为该教师打造了一间绒花工作坊，该教师也没有令校长失望，在短时间内就使工作坊产生了良好的教育效应和社会反响。该校长后来又连续“挖掘”出了多名具有特长的优秀教师。老师们不仅为自己的才华得到展示而高兴，更为校长的伯乐情怀而感动。而对于学生也是如此，他们有的希望自己的涂鸦得到别人的欣赏，有的希望自己能在歌唱方面寻觅到知音……因此，学校就需要提供服务，比如成立各种社团，提供各种学习资源，教给他们相互交际合作的方法，建设各类展示的舞台。将所谓培养教师的“能力范式”[14]与教师个人特点结合起来，他们自然倍感幸福。当然，学生层面也需要如此。这样的学校管理显得十分精细，会让每一位师生都感到温暖和爱。

3.实行真实性教学评价，建构人的自我形象

美国教育家玛克辛曾大声呼吁人们需要实现全面觉醒，并且立足每个人的生活空间，即每个人的工作、经验和愿望的风景来寻求个人的转变[15]。她的呼吁值得思考，学校精细化管理的终极目标可能不仅是所谓的标准，更在于让每一位师生的工作与学习都能成为一道美丽的风景，而且是自己所认同的一种风景，属于自己的风景。学校需要鼓励师生“发表”自己，建构自己的形象。每个人都需要一种“之间”的关系，这种关系往往让人作为“谁”而不是“什么”进行交流。玛克辛举例说，当儿童在周围的人能够读到的日志上书写的自己的观点感受，当儿童在纸上画画涂鸦来表达快乐或烦恼并把它们挂起来看时，“之间”就产生了。学校庆典是教师和学生把自己的“作品”“挂”起来让周围的人欣赏，以感到自己有一种“之间”关系的活动，值得开展[16]。许多学校都有教师或者学生的庆典仪式，但有时我们很难在参与的教师和学生脸上看到笑容，看到真正的美丽，这主要是因为很多庆典并没有让师生进行真正的自我表现，或者表现的并不是自己。学校可以根据教师的需求设立能够表现自我的庆典，可以是教学节，可以是学科展示节等等，让大家相互“阅读”自己，形成自己对“之间”的体验。比如上述例子，校长不仅挖掘出了那位制作绒花的教师的潜能，还专门联系了当地文化馆，为她和学生举办“绒花节”。节日当天，来自当地的美术爱好者与这位教师和工作坊的孩子们进行了精彩的互动，师生均受到了真诚的赞扬和建议，他们在一个个绒花作品中看到了自己真实的形象。当然，学校更需要根据实际情况为学生设立一些庆典仪式，如果学生能够自主开展庆典仪式，那是最好不过。学校也需要对各种庆典仪式举行的时间，以及举行的前、中、后时段进行精细的规划和安排。这样真正的基于教师和学生建构自我形象的系列庆典，可以使学校获得一种“真实性评价”，同时师生也通过这样的庆典仪式获得对自己的“真实评价”，看到自己的“真实美丽”。正如福柯在《说真话的勇气》里所说的，真实，是需要一种勇气的[17]，而这勇气的释放令人愉悦。这可能使教师把“教”看作一种伟大的行为，学生会把“学”看作一种伟大的行为。学校只有实施精细化的管理才真正让人感受到自我的生命价值，确证自我存在的意义。

当今世界，最大的确定性就是不确定性，并且这种情况会一直存在，但随着对人的研究、对教育的研究、对学校管理研究的不断深入，学校精细化管理理念需要提升，它需要回归人的“原始情感”——爱、仁慈、同情、宽容、归宿感……——作更好的设计，让“文化”弥散在每个人之间，激发每个人的内生增长力，成为每个人的行为；让“服务”尊重每个人的主体意识，成为每个人主动成长的光；让庆典使每个人获得自我确认，体验存在的价值。最终，让学校精细化管理从“威权式”“事务式”走向“关心式”，让关心成为学校精细化管理中无处不在的风景。

参考文献

[1] Arthur Bloch.Murphy’s law[M].New York：Penguin Random House，2003：25.

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[4] 刘剑.内生增长理论：综合分析与简要评价[J].贵州社会科学，2005（04）：18.

[5] 帕尔默.教学勇气[M].吴国珍，译.上海：华东师范大学出版社，2005：56-63.

[6] 布尔迪厄.实践理论大纲[M].高振华，李思宇，译.北京：中国人民大学出版社，2017：79.

[7] 杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005：162.

[8] 马尔库塞.单向度的人[M].刘继，译.上海：上海译文出版社，2006：84.

[9] 诺丁斯.学会关心——教育的另一种模式[M].2版.于天龙，译.北京：教育学科出版社，2014：5.

[10] 卡西尔.人论[M].甘阳，译.上海：上海译文出版社，2013：97.

[11] 卡罗尔·R.恩贝尔，梅尔文·恩贝尔.文化人类学[M].王晴锋，译.北京：商务印书馆，2021：263.

[12] 福柯.主体解释学[M].佘碧平，译.上海：上海文艺出版社，2018：286.

[13] 梅洛-庞蒂.眼与心[M].杨大春，译.北京：商务印书馆，2007：92.

[14] 林松柏.基于能力范式的教学改革理论创新和实践[M].北京：科学出版社，2023：22.

[15][16] 格林.释放想象：教育、艺术与社会变革[M].郭芳，译.北京：北京师范大学出版社，2017：328，337.

[17] 福柯.说真话的勇气：治理自我与治理他者[M].钱翰，陈晓径，译.上海：上海人民出版社，2016：57.

[责任编辑：白文军]