综合学习的内涵意蕴、本质特征与实践路向

摘 要 《义务教育课程方案（2022年版）》绘制了新时代育人蓝图，是课程改革的总纲，它坚持素养导向，强调推进综合学习。如何准确把握综合学习的时代价值，深度厘清综合学习的内涵意蕴，以及全面明晰综合学习的实践路向等问题是新课程方案有效落地的重要课题。综合学习的时代价值锚定方面，梳理相关概念，明确“综合”的时代趋势与堪当人才培养的育人功能。综合学习的内涵意蕴探析方面，用“素养说”“发展说”“实践说”阐释内涵；用“学科与学科整合”“学科与生活整合”“学科与自我整合”确定价值；用“知识属性”“行为属性”“思维属性”厘定本质。综合学习的实践路向重构方面，从学科、跨学科、综合课程三个维度建构“从知识点学习转到大概念学习”“从组合型学习转到素养型学习”“从独立并存转到同向共生”综合学习向度。

关 键 词 综合学习；素养导向；知识整合；学科实践

引用格式 杨亚楠，林长山.综合学习的内涵意蕴、本质特征与实践路向[J].教学与管理，2024（32）：1-5.

《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称新课程方案）坚持素养导向，强调推进综合学习，探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动。怎样把握综合学习的时代价值、厘清综合学习的基本内涵，以及明晰综合学习的实践路向等，既是研究者关注的问题，又是实践者困惑的问题，在理念层面与实践层面进一步阐述与理清这些问题，事关新课程改革中核心素养落地的实效，以及综合课程实施的质量。

21世纪是综合的时代，经济、政治、文化、教育等各个领域都朝着互惠融通、共享共治的方向发展。这种趋势会对21世纪的教育体系产生深远影响，并会对我国建立德智体美劳全面发展的人才培养体系产生积极的作用。在教育政策领域与综合学习关系密切的有综合课程、综合实践活动、综合性学习等概念。如综合课程，早在2001年教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》中就提到，要改变课程结构过于强调学科本位、科目过多且缺乏整合的现状，就要整体设置九年一贯制的课程门类和课时比例，设置适应不同地区和学生发展需求的综合性课程，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。根据学生生理、心理发展状况和学校教育的目标，不同阶段的综合课程具有不同的意义。又如综合实践活动，2001年教育部印发的《义务教育课程设置实验方案》增加了综合实践活动，主要包括信息技术教育、研究性学习、社区服务和社会实践、劳技教育等方面的内容。学生可以通过亲身实践，发展收集和处理信息的能力、综合运用知识解决问题的能力，以及沟通协作的能力，逐步形成创新精神和实践能力，从而增强社会责任感。再如综合性学习，2001年颁布的《义务教育语文课程标准》明确把“综合性学习”作为语文课程的一部分，而且2011年版课程标准中也继续沿用。具体来说，自三年级开始，统编教材在每个年级下册编排了一个综合性学习单元。在三、四年级下册，综合性学习单元是以“与单元内容整合”形式呈现，而五、六年级的两次综合性学习是以“独立学习内容”的形式呈现。虽然《义务教育语文课程标准（2022年版）》中不再使用“综合性学习”这个概念，但是在“梳理与探究”“跨学科学习任务群”中依然能看到对“综合性学习”的继承与升级。由此可见，无论是课程方案，还是语文课程标准都体现了“综合”的共性与共识，这标志着“综合”是素养时代的重要特征，其更担负着素养培育的独特功能。“综合”在育人理念上追求的是课程目标、学习过程和学习质量等全部要素的综合化；在主体立场上强调学生自主性，让学生体验学习的综合化过程；在思维方法上强调联动、融合或集成。因此，我们可以说，综合课程、综合实践活动、综合性学习等集中体现的是一种课程综合观，更是一种指向未来人才培养的素养观。

课程改革从强调“课程本位”转向强调“学习本位”，从强调“教什么”转为强调“学什么”，从强调“知识”转到强调“素养”。这种转变的核心在于强调人在学习中成长，或者是在学习中塑造人。学会学习，已然成为了未来人才作为终身学习者必须拥有的一种素养。比如，《义务教育课程方案（2022年版）》提到，创设以学习者为中心的学习环境，凸显学生的学习主体地位，开展差异化教学，加强个别化指导，满足学生多样化学习需求。引导学生明确目标、自主规划与自我监控，提高自主、合作和探究学习能力，形成良好的思维习惯[1]。发挥新技术的优势，探索线上线下深度融合，服务个性化学习。再如，《义务教育语文课程标准（2022年版）》提到“主题”时用的是“学习主题”，提到“任务群”时用的是“学习任务群”[2]等。

一、综合学习的内涵意蕴

可以从不同的视角释义综合学习。从目的论出发，综合学习体现“使人有成长”。综合学习强调从关注知识、关注学科转向关注育人的根本性学习，即综合学习是能够看到人，使人有成长。学校课程以核心素养为纲，既有助于强化学科本质性特征和学科素养的精华，对学科的边界做疏松处理，重塑“任务群”或“项目化学习”等的意义，也有助于一线教师拓宽思路，全面把握学校课程，打破以知识点为核心的学科划分，打破碎片化灌输的教学模式。从主体论出发，综合学习体现“使人成为人”。综合学习强调学生个体的自主性，不是为了开展活动而开展活动，更不是为了完成教师设计好的活动，而是学生作为活动的主人去经历学习全过程。学生对事物的理解不仅有鲜活的、个性的感受，而且还能不断地理解自己，理解社会，感受自身的价值，获得成就感。从实践论出发，综合学习体现“使人有体验”。综合学习强调学习的实践性，学习是实践过程，实践也是学习的过程，强调的是“做中学”与“学中做”的互动。不难发现，综合学习并不是具体的某一类学习方式，而是整合知识习得、能力提升和价值塑造等育人要素的学习方式的总和。如，跨学科主题学习、发现学习、项目化学习、研究性学习等都属于综合学习的具体方式。

综合学习虽然指向的是核心素养的达成，但并不排斥知识，不与知识割裂，而是寻求知识之间的内在联系，从根本上实现知识的结构化。这种结构化是素养达成的关键基础与必备条件，综合学习恰恰强调学科知识的有机整合与融通。

1.学科与学科整合

这里的学科与学科整合强调知识的联系性，即知识之间存在内在联系，其既包括学科内的知识内在联系，又包括跨学科的知识链接。综合学习要解决整体性的问题，因为学生零散的、碎片的知识难以解决完整性任务的问题，而任务本身也需要学生能够对问题进行全面的分析与判断，带着知识地图系统地解决问题。完成任务的过程可能会涉及到不同学科知识，需要综合地解决问题。知识有机整合是综合学习最基本的价值，经过长周期的综合学习，学生会逐步形成程序性知识、认识论知识以及结构性知识，进而不断地将知识内化为自己内在的、发展的知识系统。可以想象，一个不断完善自身“知识图谱”的学生和一个不断堆积一身“知识碎片”的学生会产生怎样的素养差距。

2.学科与生活整合

学科与生活的整合强调知识的动态性，综合学习旨在解决真实问题，或在真实情境中完成项目或任务。这种真实性是生活所具有的鲜活属性，学生所学习的知识再丰富、再系统，如果不会将其迁移到生活中用以解决实际问题，那么所学习的知识便难以学以致用，更谈不上用以致学的循环往复的提升。新课程方案中的学科实践和“做中学”都关注知识学习与学生的经验、现实生活，甚至是跟社会实践建立一种积极关系。学会学习，从人的根本发展来说，是为了更好地生活，而不是成为“知识容器”。因此，综合学习关注的是来源于生活的真实问题、真实任务、真实项目，要让学生全身心地投入其中，不只是获得真实感，而是在预演未来生活中的角色体验与具身认知。

3.学科与自我整合

学科与自我的整合强调知识的生长性。综合学习过程中，要特别重视学生的自我反思、自我改进、自我总结的意识引导和能力提升。说到底，素养导向的综合学习是让人成为人，一个人习得一定的结构性知识固然重要，学会综合运用知识解决生活问题亦很关键，但是综合学习的最终指向是让学生不断发展自己、完善自己。因此，要鼓励学生对所学知识、知识间的关系，以及知识运用中的问题进行反思与复盘，进而不断优化与改进自我的学习思维与过程方法，更要激发其掌握运用知识的知识和创造知识的知识，因为一个人的创造力大多来自于自我的深度反思与自我超越。

二、综合学习的本质特征

对综合学习本质的追问和思考，是我们对其根本性质和事物基本要素的内在属性的深度认知。那么，我们该怎样深层次把握综合学习的本质呢？

1.从知识属性看，知识内在是“联结体”

知识是一种主观反映客观事物固有属性或内在联系的认识。“认识思路的结构化”内含着知识的方法论系统、认识的逻辑统一、知识的学科实践等三个方面的认识发展要求[3]。综合学习能帮助学习者建立知识之间的联系，形成更为有效的认知结构。一个人所掌握的不同类别的知识，无论是程序性知识，还是陈述性知识，知识自身都存在内在的联系，也就是说，知识能够形成一个人的认知形态，自身是具有联系的内在属性的，而这种联系的高级程度反映了一个人的知识水平。可以看出，综合学习是人建立自己结构化、系统化知识联系体的内在需求。

2.从行为属性看，行为内在是“连续链”

人的每一个行为动作都是由一定意识支配的。从一个人的连续行为可以判断他的思维习惯、心理过程与人格特质。人的行为是复杂多变的，一方面改造客观环境、改变人的认知，另一方面又受环境和认知相互作用的影响。环境是行为生成的条件和基础，它引导、制约着个体的行为和认知。一个人的成长是学习环境、家庭环境、社会环境综合作用的结果[4]。因此，一个人在做事时是否会全身心投入、是否有持之以恒的毅力以及解决问题的兴趣等，都会在行动的持续程度上外显出来。由此，综合学习是人系列行为关联强度的助推器与加速器，能够培养人对一件事情的专注程度与持久的意志品质。

3.从思维属性看，思维内在是“生长线”

人的思维水平的高低有一个重要的指标，那就是对事物之间联系的提取与把握，一个人对事物之间联系的内在规律与逻辑认识得越清楚，他的思维能力就越强，尤其是对复杂事物或繁杂问题能抽丝剥茧地进行规律挖掘。综合实践活动的有效实施离不开高水平的思维活动，它要求学生学会在真实的生活情境中发现问题、探究问题和解决问题[5]。对事物联系的深刻认知需要一个过程，学生只有经过审辩性思维、批判性思维等高阶思维过程，才能真正深刻地认识问题与解决问题。

图1

我们不难看出，综合学习的本质是唤醒、激发人对知识联系的渴望，对行为连续的期待，以及对思维生长的需求，而这是一个人真正成长所需，也能体现综合学习的独特育人价值。由此，综合学习的本质是关联，是学科与学科、学科与生活、学科与自我的深切关系与联结的过程，更是人的知识结构联系密切、行为持久连续增强，以及思维拔节生长更深刻，从而不断塑造自我、完善自我的过程。

三、综合学习的实践路向

综合学习既然是整合知识习得、能力提升和价值塑造等育人要素的学习方式的总和，那么就意味着其在实践路径上有不同的类别和形态。从课程设置本身来探讨综合学习的实践路向，更有利于理论与实践的有效落地。笔者尝试从学科、跨学科以及综合课程三个角度来具体思考综合学习实践层面的问题。

1.学科内渗透式综合学习路向：从知识点学习转向大概念学习

虽然小学课程设置以综合课程为主，但是每个学科都有其独特的育人属性，深度挖掘学科内在的价值功能是开展跨学科学习和综合课程学习的基础。没有学科知识的扎实与专业的认知储备，就谈不上跨学科、项目式学习等的深度学习。因此，我们需要借助综合学习来合理地规划学科内在知识的结构性与系统性，以更好地实现学科育人的价值。新课程改革提倡以大单元、大概念、大项目或大观念等理念促进学生学科课程素养的达成。这里仅以大概念为例，笔者从知识论角度呈现传统到现在的新、旧单元学习构建模态的三种变化，从变化中寻求学科大单元综合学习的规律与理路。

图2

从学科知识的形态看，1.0版的传统教学以知识点教学为主，侧重知识量的积累，知识点之间相互独立且呈碎片化，通常与考试评价考点紧密相连，导致课堂变成以知识灌输为主的机械性学习，难以形成知识的结构体系。2.0版教学的改进点在于强调知识间的联系，尤其强调教材单元组元内的知识链条效应，即充分利用教材的基本内容单元，利于学生形成相对完整的知识链，但是知识之间产生的物理反应通常与知识转化为专业技能有关，课堂变成了以知识的串讲串问为主的单向度学习。但是再强调知识之间的联系，不加强知识与生活的密切联系，知识也只是死记硬背的知识，难以形成触类旁通、学以致用的知识价值。3.0版的教学转向素养导向的单元学习，这里的“单元”和2.0版的“单元”不一样，2.0版的“单元”是以教材为依托的内容组元的单元，而3.0版的“单元”是一个完整的学习单元，是一个完整的学习周期，通常是以大任务、大项目、大主题为载体的大单元学习周期。3.0版的学科综合学习更强调围绕学科中的大概念，一般是指能体现学科思想方法的大概念，比如数学中的数感、量感、符号意识、几何直观等都是体现数学学科思想方法的大概念，而在大概念的带动下知识之间彼此产生了化学反应，形成以大概念为内核的结构性内嵌关系，彼此之间互相耦合在一起。在知识爆炸的时代，学生唯有掌握学科中重要的、关键的、核心的大概念，才能举一反三，掌握运用知识的知识。

2.跨学科融合式综合学习路向：从组合型学习转向素养型学习

跨学科主题学习是新课程方案明确提倡的综合学习方式，其中对于跨学科的“跨”的理解与分析尤其关键，不仅涉及跨学科学理层面的内涵澄清，更关乎此次新课程改革跨学科学习理念的有效落实。学校层面往往关心的是怎样操作、怎样做出特色，一味盲目地为了跨学科而跨学科就导致实践背离了跨学科的价值功能。笔者尝试勾勒了三种类型的跨学科模型，帮助我们甄别与判定跨学科的基本要义。

图3

从学科的组元方式看，1.0版的组元方式是以话题为基本主线，将与话题相关的学科“拼装”在一起，采用的是加法原则，可以理解为是“话题-学科+”组合型学习模型，这类模型强调的是话题的包容性与辐射性，只要是跟话题相关的学科，就可以合并进来，当前的学科通常是自成一体，学生看似经历了丰富的学科学习活动，但都是跳格子式的活动经历，最终无法形成对一个话题的丰富的、结构性的深刻认识，可以说这样组合式的“跨”学科其实没有真正地“跨”到彼此学科的内在逻辑，只是一种话题标签式的符号化的活动组织。2.0版的组元方式改进在于以问题为基本驱动，引导学生综合运用相关学科知识。这里的问题一般来自于学习教材时发现的新问题、生活中发现的新问题，以及教师创设的问题等，学生在解决问题时，通常以某一学科为主，其他学科为辅，或是同时运用多种学科的知识，学科间不分主次，这种模型的学习并没有打破学科壁垒，学科之间根据问题解决的需要进行针对性的综合运用。3.0版的组元方式超越了学科边界，以主题统筹跨学科学习是新课程方案所倡导的综合学习方式。这里的主题既有精神价值的意蕴，又有知识能力的提升，属于素养主题，即包括正确的价值观、必备品格与关键能力。主题跨学科综合学习打通学科与生活的关联，以真实的生活问题为任务驱动，让学生经历“问题提出—分析问题—制定计划—分步实施—成果梳理—反思改进”的全过程，这里所学的多种学科知识已经形成了新的结构知识体，可以灵活地解决综合复杂的问题。

3.综合课程类综合学习路向：从独立并存转向同向共生

国家课程方案中综合课程的设置有助于推进课程综合化。不过，综合课程实施中存在为综合而综合的形式化、综合不综合的经验化，以及重分科而轻视综合等现实问题。为了进一步厘清这些问题，推进新课程方案的有效落地，我们有必要针对分科课程与综合课程进行再确认、再认识的过程。这里涉及对综合课程的认识论、目的论与方法论等学理问题，我们要聚焦分科课程和综合课程的价值取向问题。

图4

从课程分合形态看，1.0版的阶段一直是以分科课程为主，在这个阶段，分科课程占据主导地位，这和中考、高考设置评价的科目有重要关系。当然这个阶段虽然重视分科课程而轻视综合课程，但是也积累了丰富的分科课程教育经验，其既可以是综合课程开展的必要学科专业基础，也可以是综合课程推进的顽固阻力，体现了这个阶段“对立统一”的特点。2.0版的阶段是国家第八次课程改革重视综合课程的地位与重要性的体现，综合课程代表综合性、整体性的课程得到重视，出现了分科课程与综合课程并存的局面。这个过程中跨学科主题学习、项目式学习、研究性学习等不同类型的综合课程在实践与理论层面陆续展开，推动了国家综合课程改革。虽然这个阶段综合课程日臻成熟，但是仍然没有解决分科课程育人窄化，以及分科课程与综合课程割裂无法协同育人的问题，这关乎学校打通分科课程与综合课程壁垒，进而形成整体课程系统育人效应。3.0版的阶段是课程融合、课程整合、课程综合等理念逐步深入探索的阶段。这一阶段不仅仅体现为综合课程的深化探索，而且分科课程的综合化也有了突破性进展，比如倡导学科教学中开展综合实践活动、综合性学习、跨学科学习等，即“综合”不仅由综合课程承担，分科课程也趋向综合学习的功能转向，这是分科课程与综合课程的融合互动，是综合学习的一大突破性发展，最终为综合育人的意识形成与实践奠定了基础。4.0版的阶段自然是未来学校整体育人的方向，无论是分科课程还是综合课程，最终的指向都是完整育人、系统育人，也就是说学校未来的课程要整体设计，课程理念、课程目标、课程内容、课程实施与课程评价等都以核心素养的综合育人理念作为一致性贯穿。新课程方案增加综合课程的10%、推进综合学习，以及倡导主题化、项目化学习等举措都是推进学校综合育人的关键指引，课程与课程之间不是对立关系，而是形成课程协同育人的力量，实现完整人培养的共荣共生。

从本体论角度看，深化综合学习的实践研究支撑，将理念转化为实际操作充满挑战但富有意义，学校需通过全面改革课程、教学、评价和管理等方面来创建一个促进综合学习落实的环境；从方法论角度看，开阔优化综合学习的策略研发视野，探索新的方式方法对于丰富综合学习至关重要，教师在规划课程时应考虑技术教学方法与学科内容之间的有机结合，实现数字化转型。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部．义务教育课程方案（2022年版）[M]．北京：北京师范大学出版社，2022：14．

[2] 中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标准（2022年版）[S]．北京：北京师范大学出版社，2022：2.

[3] 童文昭，王后雄.基于认识思路结构化的化学教学研究[J].教学与管理，2024（16）：52-56.

[4] 朱晶晶.电子媒介对儿童行为方式及认知的影响——基于班杜拉的三元交互作用理论[J].黑龙江科学，2022，13（15）：83-85.

[5] 刘建军.指向高阶思维：项目式学习在综合实践活动中的运用[J].基础教育课程，2024（03）：76-81.

[责任编辑：白文军]