马永红：实现创新突破，须培养学生的“软黄金”

2024年10月15日，中国科学院、国家航天局、中国载人航天工程办公室联合发布的《国家空间科学中长期发展规划（2024—2050年）》指出：第三阶段，2036—2050年，论证实施30余项空间科学任务，重要领域达到世界领先水平。要切实完成国家重大项目，需要人才队伍的支撑。本刊采访了北京航空航天大学人文社会科学学院教授、北京市哲学社会科学“研究生教育改革与发展”研究基地主任兼首席专家马永红，探讨如何以国家重大项目为导向，培养拔尖创新人才，有力推动人才强国、科技强国建设。

以兴趣点亮科研之路

《教育家》：从2023年起，国家自然科学基金委员会首次试点青年学生基础研究项目（以下简称“青年学生项目”）。这对于创新人才培养具有哪些意义？

马永红：在试点高校，一些符合条件的在读本科生与博士生可以申请青年学生项目。这释放出一个重要信号，即基础研究要向广大青年敞开，其中有三层含义。第一是“不拘一格降人才”，从不同年龄段发现人才。很多创意都是从年轻人充满活力、无拘无束的思想中产生的，他们有新想法、新构思，如今在国家层面为他们提供了将创意变为现实的可能。第二是培养青年学生尤其是本科学生的科研兴趣。试点项目给了年轻学子唤起热情和探寻真理的机会，使他们可以保持对科研的好奇心和激情。自2008年起，我和团队通过追踪调研发现：尤其在青少年阶段，对科学或从事科研的兴趣随着年龄的增长而不断衰减。即使就读于“重点学校”“尖子学校”的学生，对科研兴趣的衰减也是显著的，其他学校学生则更为严重。一个学生在中学也许保有80%的热情，到了本科阶段还有一半，再到博士阶段时，可能仅剩下30%。因此，在参加项目的本科生进行结题时，我们要更宽容一些，相比于任务有没有完成、是否发表高质量论文等结果性评价标准，更需要考虑他们对科学持续探索的热情和兴趣、发现与解决问题的路径等过程性评价。不要过于强调结果，导致拔苗助长，反而违背了初衷。第三是对后续的学生管理体制改革产生积极影响。如果学生在本科阶段已经做了相关科研探索，那么依托国家和高校搭建起的一个个台阶，或许能够循序渐进，实现科研热情的提高、专业知识的积累、创新成果的产出乃至突破性的创造。

相比博士生，导学关系和项目压力对本科生的影响较小，他在进入课题组后的选择空间和自由度较大。如果在科研过程中，能够得到某位老师的青睐与指导，可能更容易规避一些问题。因此，不论学生在课题中是否成功，关键在于是否能够发现某个深感兴奋的研究方向，探索出一条属于自己的科研路径，奠定未来开展研究的基础。国家和高校对于这些学生的延续性支持，也可以帮助他们找到志同道合的学术共同体，继续深入研究。

《教育家》：有时因科研目标与教学目标不一致、学生参与深度不足、支持力度不够等问题，在人才培养方面的作用甚微。应如何规避这些问题？

马永红：因为课程体系与教学安排等特点，相比于研究生，科研目标与教学目标不一致的矛盾更多体现在本科生阶段。学校可以结合学情，像北航那样设立科研课堂，将科研项目融入课程体系。如果学生在课程中对于某个项目生发了科研兴趣，可以选择导师，在团队中深入研究。由于资源和能力的限制以及跨学科要求，拿到资助项目的学生会面临巨大压力。高校应该完善制度设计，例如成立学业或科研支持中心，为其配备科研导师或学业规划导师，辅助其协调时间和各项活动或任务安排，使其既不脱离班级，也不脱离科研团队。

关于学生的参与深度不足问题，则需要导师兼顾协调、合理安排。但也要看到，在科研方面，项目任务的分配与学生能力发展存在梯度性和层次性。从细致周到的会务安排、文献检索与数据整理分析，到参与项目的核心环节，需要根据学生情况进行分工。一味让学生“打杂”或让能力尚且不足的学生直接参与核心任务，二者皆不可取。

如果以培养本科学生的科研兴趣为目标，最重要的是为他们提供科研条件。一是高校面向本科生提供科研环境，让他们能与研究生一样拥有进实验室的机会。二是高校要为学生申请国家青年学生项目或参与国家重大项目提供人文环境，支持他们接触相关领域的大师，甚至为他们创设直接与大师对话的机会。在这样的环境中，学生不断接触新思想和新视角，才有可能突破自我边界，增强科研兴趣与动力。三是导师提供个性化的指导，在学生需要的时候，我们要能站在那里。高校甚至可以像北航那样设立“VIP导师”或安排“VIP导师”指导学时，为本科生提供导师团队的支持。四是在指导的过程中，导师不能“越俎代庖”，仅以自己的思路和观点来要求学生怎么做。我们要允许他们自己探索，从而在感兴趣的领域进行创新创造。同时，要引导他们融入导师团队或学术共同体，在共同体中培养学术能力，学生间的沟通对于培养团队精神与协作能力具有重要意义。

让学生不再“逃离科学界”

《教育家》：在处理科研项目与人才培养之间的关系方面要注意哪些问题？

马永红：在研究生教育中，“寓教于研”是应有之义，科研（而非科研项目）与人才培养本应是紧密联系的，但当下在一些高校，二者关系出现了极端特征。

第一个极端是混淆了科研与科研项目的关系，出现了以科研项目代替科研本质的误解。在高校中，很多导师虽然一时没有拿到很多项目，但他们的思想特别深邃，愿意带着学生“十年磨一剑”，奔着一个方向、一个问题深入研究。对于学生和老师来说，手中没有科研项目，并不意味着没有在做科研。我认为，导师如果能和学生就某个思想观点或问题切实开展讨论、沟通、探索，就是在做科研，而非导师必须获得项目资助才能算是在做科研。

第二个极端是导学关系的异化。在工科、农科与医科等领域，出现了学生承担科研项目多、任务重、收获却不大的问题，学生与导师形成了“打工人与老板”的异化关系，易造成参与科研项目与人才培养相矛盾。学生在异化关系中无法从事感兴趣的科研，甚至感到焦虑和痛苦。我和团队在调研时发现：参加重大项目的学生在整体收获方面普遍要高于参加一般项目的学生，但这不意味着他的科研兴趣和创新能力得到了相应的提高。对创新能力的描述有很多表征方式，有的过多关注产出的显性科研成果以此代表创新能力，如认为创新能力就是核心期刊发文数量、影响因子等。实践中发现，一些学生发了很多论文，影响因子也很高，但科研志趣与创新动力却下降了，甚至在博士毕业后，即使市场接受，他们也不愿意再做科研，于是“逃离科学界”。

对于参加国家重大项目的研究生而言，论文等“硬通货”很重要，但志趣、思维等“软黄金”更重要，这关系到人才的长远发展。导师要关注学生的兴趣，当学生从本科升入研究生阶段，就要引导他们从培养兴趣到发现志趣，以志趣作为成长驱动力，在团队中找到自己的位置。项目团队中导师及其副手要更加细心，及时对学生进行心理疏导，多与他们分享资源，这对他们的成长或许能起到意想不到的作用。

《教育家》：横向科研更多注重应用和市场产业需求，而纵向科研侧重于基础研究，如何平衡二者在创新人才培养中的作用？

马永红：创新人才的培养并不在于课题形式上的横向或纵向以及二者数量上的平衡，横向课题可能会涉及基础研究，纵向课题也可能涉及校企合作、技术攻关与转化等。以工程类专业为例，一个材料学的学术研究生在横向课题中研究材料的机理等问题，或在纵向课题中研究技术成果转化，都可以使他获得学术学位。对于专业型硕士也是如此。有些表面上看属于横向课题，但其可能研究的是关于未来发展的某个假设，也具有基础研究的性质。由此看来，横向与纵向在项目中存在交叉与模糊的特征，它们都是培养创新人才的重要载体。当前，研究生规模不断扩大，依托培养目标，实现人才的分类发展是重要方向。因此，高校要通过设立分类培养目标，在横向课题或纵向课题方面相应地有所偏向。例如，对于学术型硕士，高校在设立培养目标时，可以引导学生主要参与纵向课题，或者进行基础研究或机理、原理方面的研究，而对于专业型硕士则可以引导其更多参与实践情境相关的课题。

让创新变得触手可及

《教育家》：国家重大项目涉及很多产业发展需求与跨学科研究，高校如何更好地将产业需求融入专业课程和教学设计，引入更多跨学科学习和实践，培养更多跨学科人才，从而更好服务国家关键核心领域发展？

马永红：高校教师要不断提高教学能力。通过课程设计、主题研讨等方式，教师需要将自己对产业需求与未来发展的了解与判断告知学生，引导他们辨析社会上存在的某些现象，从而避免对个人发展造成消极影响。我们可以鼓励学生大胆探究，甚至超前思考，不断深度融入学习。另外，高校要在制度设计上给予教师支持与保障。一是学术休假制度。《教育部关于深入推进学术学位与专业学位研究生教育分类发展的意见》（以下简称《意见》）指出：鼓励建立导师学术休假制度，学术学位导师应定期在国内外访学交流。二是实践参与制度。《意见》同时也指出：专业学位校内导师每年应有一定时间到行业产业一线开展调研实践；专业学位合作培养单位应支持校外导师定期参与高校教育教学，促进校内外导师合作交流的双向互动。高校和企业都要完善相关制度，鼓励教师深入企业实践，了解产业发展，在培养研究生的过程中，能够主动寻求企事业单位的资源支持，也要创造条件，鼓励企业导师加强与高校师生的沟通交流，更好推动产学研一体化，形成良性循环。

跨学科学习应该成为高校人才培养的自然和必然。在一些跨学科教学实践效果较好的国外院校，教师的课程方案设计、学生的跨学科学习是一种自然生发的行为。师生在日常活动中，围绕着某个问题展开探究与研讨，涉及不同学科知识是必然的。基于一些重大项目的学习必然是跨学科学习，因为自身现有的知识难以支撑问题的解决。大学生的跨学科能力相对薄弱，除了因为高校相关教学课程设计不足，也与当前中小学科学教育、STEAM教育不够深入有关。真正的跨学科教育需要不同学科的融合，在某种意义上，我们正在“补课”。

《教育家》：在以国家重大科研项目为导向培养拔尖创新人才的过程中，高校教师需提升哪些能力，为学生提供支持与指导？

马永红：高校教师既是研究者，也是指导者。要及时帮助学生，为他们提供支持与指导，同时把决定权还给学生。导师要从自身做起，培养学生的质疑能力。本科教育一个致命的弱点是，很多学生缺乏批判性思维，质疑的胆量、意愿和能力不足。尤其在跨学科领域，其性质决定了师生可以从不同学科视角看待问题，自然地要求学生具有不怕犯错的勇气和质疑能力，但很多学生不敢质疑，不屑批判，甚至“懒得”与教师对话。我们在一些关键核心技术领域难以实现突破的原因，或许就是单一化学科思维太过牢固，这让我们禁锢了思维、禁锢了自己，最终禁锢了创新和发展。因此，教师必须创造环境与条件，容许和鼓励学生表达不同观点，他们的思维才会变得活跃。学生可能会在其中找到某个新的融合点，提高其对某个事物或对象开展研究的多样选择。此时，创新将触手可及。

高校要支持教师发展中心建设，切实帮助教师提升育人和指导能力。完善助教制度，不再只是让研究生帮着导师登记、打分，而是让有志于在高校任教的研究生提前系统地接受教学培训，导师可以让助教参与到课程教学中来，学校也可以安排他们到合作单位进行一段时间的授课，由此避免在教学能力上几近空白的毕业生走上讲台后，只会上一些受学生批评的“水课”。当今，技术变革与社会发展进程加快，教师发展中心应该贯穿于教师全职业周期，支持他们成为新时代的“经师”“人师”，从而切实站在学生角度看教育，爱护学生，静待花开。