落地“每一天”，助力“每一个”

随着教育实践中对儿童研究的深入，对儿童生命的尊重，对教育发展的认识，对现实困境的解读，我们发现：原有的个别化活动课程组织形态并不能承载对儿童完整发展的全面关照，也不能及时回应儿童在变化的情境中的独特需求。由此对每一个儿童的理解和关照，已不能仅仅停留在某一个时空的组织形态里，更应在幼儿园的不同时空、事件、过程中，全方位地认同、尊重、回应儿童。于是我们不断去思考、去追问、去研讨、去对话，尝试从三个角度去进行“每一天、每一个”的改变。

改变之一：从特定时空走向一日生活

第一个改变主要聚焦从儿童在特定时空的活动走向一日生活的日常活动。一日生活中，儿童是鲜活的，儿童的兴趣和需要是真实的，每个儿童的个体发展也是个性鲜明的。此时，要实现每一个儿童的个性化发展，是十分困难的。于是我们尝试着改变——

首先是形成弹性作息。我们发现：固定作息保障有序，但往往让教师在带班中急匆匆、赶场子，无暇顾及、等待、追随、倾听儿童的感受。要改变这种状态，首先要从作息机制的调整开始。我们有步骤、有选择性地将一日活动中部分时间的自主安排权交给教师，通过将“时间点”扩展为“时间段”、个别时段固定、零星时段统整的方式，引导教师和儿童自主安排及共同规划部分作息时间，最终引发教师串起“生活、游戏、学习”等一日各环节， 使一日活动成为一个彼此关联、相互贯通的教育整体。而这样的弹性作息给了教师充分的信任和空间，也为儿童完整性、深入性、独特性的学习经历提供了更从容的时间保障。当然，这样的弹性安排势必对教师提出了更高的专业要求。于是，我们通过深度教研，支持教师在自主作息安排中形成价值选择的逻辑：安排一日活动时为什么要这么做（目标意识、关键经验把握）、做什么（内容的扩散、深入、链接）、怎么做（时间、地点、实施方式怎样安排适宜）、接下来做什么（梳理、延伸的意识），以避免教师课程安排的随意。

其次是延展全场景育人。个别化活动的研究，让我们深刻认识到室内环境和材料的布局、设计、组织、投放对儿童学习的意义。而当下随着我们对“每一天，每一个”的视野拓展，挖掘、整合、系统开发幼儿园里，更广泛的资源、场景、空间、平台成为个别化课程实践的生长点。

倾听儿童心声，关注儿童完整发展，注重儿童多样选择，我们系统开发了幼儿园内外的“五馆、六区、十五景、二十点+N”的学习场景，期望让幼儿园的每一个空间都能变成儿童乐此不疲的游戏场、生活场、学习场、社交场和梦想营，让所有空间都具有“主动育人”的功能。

比如科学研究站、小小阅立方、未来规划馆、小小烘焙馆、小小创意阁等场馆，为儿童个性需求、完整发展提供了更多元的学习空间。哪怕是一个小小的儿童图书馆里，从仅有的藏书和阅读空间向藏、阅、演、赏、听、画、记、采访、写书和卖书等相结合的“综合性学习空间”转型，儿童在其中拥有更丰富的学习体验，也可以用自己偏好的学习方式展开学习。当然，除了校外的资源，我们也对幼儿园周边的二十点资源进行了排摸和梳理：海军基地、慈善超市、爱心福利院、图书馆、街心花园……成为承载儿童全方位主动发展的场域。而这样的空间和体验，因多元化、体验式、具身化、游戏化，能帮助儿童走向高频、高创、高感知学习，对学习有巨大而持久的促进作用。

教师更需要着力的是研究场景资源中的要素、内容、形式、组合，以及诱发儿童行为的可能。包括：场地的材质、特质、绿植品种，体验的互动性，场地的集中性，休憩设施对儿童友好的程度、对儿童经验延展的可能。场景系统设计的背后提供给儿童的是资源、机会，更是情境和挑战。

再次是建立紧密的融通整合。儿童每一天会因为各种事感到好奇和困扰，但也常常因时间、空间、资源、经验的有限，让这份动机戛然而止，或者草草收场。为了更有力地支持儿童选择、计划、探索、展示、自我实现，我们更需要关注儿童在一日生活中各环节和各场域之间经历的彼此融通、相互整合。例如：其一，我们尝试将儿童室内、室外的学习经历进行融通；其二，我们尝试将班级门口公用区域进行资源融通，形成同龄、混龄儿童的游戏交互场，实现资源融通，经验增值；其三，我们尝试将儿童的学习经历与家庭、社区资源紧密联结。这种打破各种有形无形的墙，将内容整合，方式综合运用，组织灵活构建，资源整体调适的做法，其背后是让孩子与世界连通，在万物互联中体会彼此的关系和共存。这不仅让儿童经验的发展更具完整性、连续性和递进性；同时也有利于教师甄别、发掘、联结内含儿童兴趣和力量的经验，真正将探索、发现和创造的自由还给孩子。

改变之二：从顺应“每一个”走向激发“每一个”

第二个改变主要聚焦在过程性质量——师幼互动的本质。在以往的个别化活动中，大量的教师有爱的认同，顺应和尊重每一个儿童的差异，但是当下基于高质量教育发展的育人使命，我们已不仅仅满足顺应每一个儿童的独特发展需求，更期待激发每一个儿童的主动性、创造性和责任心。要做到这一点，共情和共建尤为重要。

共情是基础。我们只有先放下执念，与儿童同频感受和思考，才是真正走进孩子内心的第一步。当我们接纳眼前这个真实的孩子时才是真正理解孩子、懂孩子的时候，才能更好地去爱孩子，迈开正确教育孩子的第一步。这样的共情是高质量陪伴关系的基础。

共建是关键。只有懂得放手，给予儿童选择、尝试、犯错的权利，才能激发儿童成长内驱力，使他们成为更好的自己。共建的背后蕴含的是信任和尊重的文化，是宽容和欣赏的态度。当越来越多的教师开始从视频实录、数据统计中反观自我，他们就能感受到：对成人执念的理解远大于对儿童初念的理解，教师包办、传递的比重远大于赋权、激发的比重。于是我们引导教师与儿童注重共情和共建，借助儿童议会、投票评选、举牌亮相、计划回顾、价值辨析、“思考帽”辩论等，以了解儿童在幼儿园的需求、感受和体验，并以此作为课程计划实施、教研活动研讨、儿童观察评估的重要依据。

当越来越多的教师因为相信，所以放手，因为放手，实现共建，我们发现，激发每一个儿童，不再是空话。

改变之三：从制度保障走向文化浸润

第三个改变主要聚焦从制度保障走向文化浸润。如何落地“每一天”“每一个”的课程质量呢？光靠刚性制度保障已远远不够。随着对“每一个”“每一天”理念的理解加深，我们不仅要关注课程制度建设、技术工具指引、专业平台的梯队搭建，还要在整体管理中凸显学校文化基因的传承和浸润。

例如，让更多的青年教师去理解这些问题直接影响到教师课程信念的形成，激励每一位教师信我所教、教我所想。只有教师真正感受到工作的美好，发现幼儿的美好，才能为教育智慧输出提供源源不断的养料，形成自己特有的文化气质和人格魅力。

再如，要落实“每一天”“每一个”的育人理念，观察是基础，而访谈中我们了解到教师的观察困境：观察时间无法保障，观察应具备的学科本体知识不够，观察后的个性化支持缺乏策略，观察工具不实用、观察结果缺乏重视和运用等。于是我们尝试通过协同观察机制从整体上协调各种主体的行动，但更重要的是通过第一本园长的观察记录分析解读，到当下承载着教师不同好奇的、捕捉儿童发展踪迹的观察档案出台；从搭班协同，到和家长、儿童、管理者、团队成员的协同；从观察个别化学习活动中的独特儿童，到一日生活每时每刻地发现儿童个性。三年来，教师的观察手账在发生变化，更重要的是教师对儿童的好奇心、探索心，对儿童的学习意义有了更深入的认识。观察不仅要解决技术、工具的问题，还要解决观察的情感、价值动机和成就体验的内驱问题。当越来越多的教师开始喜欢讲故事，故事里传递出的是温暖有爱的教育关系，故事里散发出对每一位儿童的爱与欣赏，故事里流露的是教师的教育智慧和职业幸福，这种教育背后重构的是对生命个体和群体的爱和力量，而这一切不就是课程理念悄悄注入心田的过程吗？

唯愿我们在变和不变中，成就每一名儿童，成就每一名教师，让上海市虹口区实验幼儿园的每一个个体，在思想和行动中走向远方。