江苏与香港中文教师教育课程比较研究

[摘要] 教师教育课程是教师教育的核心要素，江苏与香港两地拥有共同的中文语用及文化传统，具有开展中文教师教育课程比较研究的天然基础。分别以南京师范大学与香港教育大学为例，比较两地中文教师教育课程的整体结构以及公共基础课程、学科专业课程、教育类课程与选修课程等课程类别的特点及异同。发现在课程结构上，江苏高校强调学科性，香港高校凸显师范性；公共基础课程中，江苏高校注重思政性，香港高校尤重通识性；学科专业课程中，江苏高校重视系统性，香港高校侧重导论性；教育类课程中，江苏高校取径标准化，香港高校彰显专业性；选修课程中，江苏高校规整严密，香港高校自由多元。由此提出

可供我国中文教师教育课程进一步优化改进的启示，即加强各门各类中文教师教育课程的横纵双维耦合性、凸显课程“培养未来语文教师”的特性、强化课程“理论实践互嵌”的全实践性、探索促进师范生个体性PCK生成的专门实体性课程。

[关键词] 教师教育课程；中文教师教育；课程比较；中文教师教育课程

[中图分类号] G642.3[文献标识码] A[文章编号] 1005-4634（2024）05-0066-11

1问题提出

教师教育是教育事业发展的工作母机，一个国家的教育质量超越不了其教师的质量，一个国家的教师质量更超越不了其教师教育的质量[1]。而在诸多教师教育范畴要素中，旨在回应“用什么来培养教师”的教师教育课程更是居于“重中之重”的核心地位。其能够最为直观地彰显教师教育内蕴的目标与价值，决定并保障着教师培养及专业发展的根本质量。在此意义上，可以说一个国家的教师教育质量同样难以超越其教师教育课程的质量。

回顾十余年来我国教师教育课程的相关改革，2011年首部专门针对教师教育课程的国家标准——《教师教育课程标准（试行）》颁行，标志着我国教师教育课程正式进入“标准化时代”；2017年“师范类专业认证”工作启动，“教师教育课程与教学”被列为三级认证的核心监测指标；2018年《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》特别对教师教育课程提出“厚基础、宽口径、多样化”的建设要求；2022年《新时代基础教育强师计划》也重申要“改革师范院校课程教学内容”。可见教师教育课程在国家政策话语中已然得到应有的关注与理想构建。但这并不意味着其必然能够转化为相应的专业实践。这是因为教师教育课程本身的概念内涵复杂多元①，内蕴着教师教育学科独有的广域综合性、多级交叉性、二阶嵌套性等特殊属性[2]。比如，一项针对我国教师教育课程研究的大规模调查指出，受制于研究者多为教育学背景，既有研究存在局限于“教育类课程”的窄化趋势，而关于“学科专业课程”等其他类别课程的研究鲜有涉及，由此导致教师教育课程的学理探究与实践改革形同“螺蛳壳里做道场”[3]。此外，基于不同学科逻辑的“学科教师教育课程”研究同样不容乐观：虽然“教师教育课程设置应当关注不同学科之间的差异”[4]，然而事实上就连“学科教师教育”这一上位概念都长期未能得到充分讨论，依然处在“隐而未彰”的模糊状态[5]2。因此，本研究聚焦于中文教师教育课程，并将中文教师教育的通识课程、学科专业课程以及教育类课程等完整课类均纳入研究范畴，以此为切入点开展学科教师教育课程的横截面研究。

“中文教师教育”的上位概念无疑是语言教师教育（language teacher education），然而中文作为我国通用语言文字的特殊属性使其难以像英语作为母语、第二语言或面向它语者（TESOL）的教师教育课程一般开展全球范围内的大规模比较研究。但实际上，我国香港地区具有开展中文教师教育课程比较研究的良好先天条件与得天独厚的基础。一方面，香港作为特别行政区背靠内地、面向世界，在文化语境、教育政策等方面虽与内地存在一定差异，但不可否认香港与内地拥有“打断骨头连着筋”的深厚文化传统；突出表现为中文既是香港“两文三语”的关键组成，中文科也是香港基础教育课程的必修学习领域。另一方面，香港在中文师训理念及方式、教师教育大学化等方面与全球接轨，尤其是近年来与内地在教师教育领域的合作愈发深入，比如2022年9月“苏港澳高校教师教育专业联盟”宣告成立，更为江苏与香港（以下简称“苏港”）两地教师教育开展比较研究提供了合作基础与背景。着眼于此，本研究对苏港中文教师教育课程开展比较研究，旨在回应以下研究问题：当前苏港两地的中文教师教育课程现状如何？两地课程有何异同及其缘何产生？有何可供我国中文教师教育课程进一步优化改进的启示？

2研究对象及方法

历经百年学制的更迭，内地与香港现已形成各具特色的教师教育体系。从组织机构来看，内地形成了以师范院校为主体、高水平综合性大学共同参与的教师教育体系。其中师范院校包括师范（高等）专科学校、师范学院和师范大学等不同层次的院校。香港教师教育体系则以香港大学、香港中文大学等综合性大学为主体，仅有香港教育大学一所以教育学科为主的单科类师范大学[6]。据此，本研究选取南京师范大学（位于江苏，以下简称“苏校”）以及香港教育大学（The Education University of Hong Kong，以下简称“港校”）作为研究对象，对两校中文教师教育课程的整体结构与各具体课类开展比较研究。之所以选取上述两所院校，一方面是因为两校均为地方性师范类高校，整体办学层次、水平与规模相近，且在中文教师教育专业①及课程建设上具有较为悠久的历史与特色，代表性、相似性与可比较性较强（详见表1）；另一方面，笔者曾长期负笈上述院校求学并开展中文教师教育相关研究，对相关研究数据及资料的可得性、全面性与具身性较强。

基于研究对象的选择，本研究主要采用文本分析法、二次分析法、访谈法、文献研究法等，对两校中文教师教育课程的相关文本②（如专业人才培养方案、各门各类课程教学大纲、教学实习有关规定等）进行收集整理并开展文本分析，对课程学分、学时等有关数据开展二次分析。此外，通过对两校部分

① 根据《国际教育标准分类》，“专业”（major）指代中国、苏联等国高等教育制度中培养学生的各个专门领域，大体相当于“课程计划”（program）或美国高校的“主修”，故本研究统称为“中文教师教育专业”。参看：顾明远主编《教育大辞典（第3卷）》，上海：上海教育出版社，1991年出版，第26页。

② 本研究选取南京师范大学2017级汉语言文学（师范）专业人才培养方案以及香港教育大学中国语文教育荣誉学士（2017—2022年）课程方案。

中文师范生开展访谈来为前述研究结果提供辅助、补充及验证，尽可能对苏港中文教师教育课程的现状进行真实还原、描述解释与学理探究。

3苏港中文教师教育课程的多维比较分析

3.1课程结构：苏校强调学科性，港校凸显师范性

从课程整体情况看（见表2、表3），尽管苏校中文教师教育专业的学制（四年）较港校（五年）更短，但其课程总学分（161学分）反而多于港校（156学分）。具体而言，苏校课程多集中于前6学期，港校则有7学期密集设课。这意味着苏校不得不将更庞大的课程容量压缩进更为有限的人才培养时间与空间中，其师范生的修课密度与学业压力由此可见一斑。

从各类课程的结构关系①看（见图1），苏校具有典型的“将专业建在学科上”的学科中心取向，“学科专业课程”是占比最大的课类（40.4%），近乎“教育类课程”（14.3%）的4倍之多；与公共基础课程（30.4%）一并构成了“一体两翼”的课程结构关系。可见苏校对中文师范生的中文学科素养要求较高，将学科教育（即“学科性”）置于中文教师教育的核心。相对的，港校尤为注重中文师范生的教育学科素养（即“师范性”②），“教育类课程”（34%）位居该校各类课程的首位，学科专业课程（29%）与公共基础课程（18%）次之，三者呈现“倒金字塔型”的阶梯结构特征。总体而言，苏港两校在中文教师教育课程结构上鲜明地体现出差异化取向。

① 由于两校课程文本对教师教育课程类别的划分不尽相同，考虑到各校课程术语内涵的实际所指及其具体内容各有差异，为保持概念使用的一致性，笔者采用《教师教育课程标准（试行）》中的“公共基础课程”“学科专业课程”与“教育类课程”等官方语词称谓；另外根据课程内容的特殊性单列“毕业论文”与“选修课程”。在上述五项课类的基础上重新归类并比较两校课程。

② 本文并不旨在专门探讨何为“师范性”与“学科性”的本质内涵，在此仅用作揭示两校的整体课程结构特征。

3.2公共基础课程：苏校注重思政性，港校尤重通识性

对于公共基础课程而言（见表4），两校均设有语言类、计算机类与通识教育类3个课类。在此基础上苏校依循国家教育行政部门对于高校本科教育的统一规范性要求，额外设有“思政类”等3项各专业本科生必修课类。总的来看，苏校的公共基础课程占比（30.4%）高于港校（18%），其中又以思政类课程占比最高（36.7%）；港校则以通识教育课程为主（78.6%）。

需特别关注的是：

思政类课程是我国高等院校肩负立德树人根本使命的重要载体。其不仅需要培育起师范生正确且坚定的政治立场与理想信念，更在一定程度上影响着师范生师德师风以及从教情意的涵养。纵然港校更为强调多元文化以及师范生“尊重与理解差异”的多元价值观教育，但培育未来教师“爱国爱港”的核心价值观、民族国家意识与家国情怀的宪法和基本法教育、国史国情教育、师德师风教育、国家安全教育不容弱化或缺位。因此，要将“课程思政”贯穿于中文教师教育全过程之中，挖掘专题性思政课程与其他各类教师教育课程间的耦合效应，不可仅仅依靠传统思政课程的“孤军奋斗”。

语言类课程方面。不论是苏校的英语分层课，还是港校额外增设的普通话与广东话增润（enhancement）课，均带有鲜明的“应试过关”导向，即旨在帮助师范生达至毕业所要求的语文水平。因此，语言类课程也难逃公共化、浅表化、同质化（“什么专业学的都一样”）甚至沦为“水课”的窠臼，弱化了其本应服务师范生专业学习及未来教学实践的专业性“初心”。

类似的，体育类课程不仅应帮助师范生获得其作为大学生自身的运动学业的阶段性发展（如运动知识、运动技能、运动素质和运动伦理等）[7]；还应当在体育教师教育者（physical teacher educator）的指导下习得作为中小学各科教师（非体育科目教师）所必要掌握的中小学体育理论与实践知识、技能、伦理等（比如中小学生特有的运动技能学习规律等），以此来为中小学五育并举以及中小学生健康发展提供应有的专业知识与技能支撑。遗憾的是两校这方面尚有缺位。

此外，面对元宇宙、AR、VR、大数据、人工智能技术，尤其是自然语言处理工具ChatGPT的变革性发展，计算机类课程理应帮助师范生客观认识上述新技术与新工具存在的优势与问题，继而将其适恰运用于未来的基础教育教学实践。此外，更重要的是要增进师范生“整合技术的学科教学知识”（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK），而不能仅仅停滞于短时性的“考级过关”以及传统老旧的“Office实操”课程内容。对此，港校的“电子学习历程档案”课程则具有突出特色，不仅运用信息技术为师范生职前学习历程的长期性、过程性、形成性评价赋能，还籍由师范生自主策展、制作并上载其学习历程至电子平台这一形式，潜移默化地提升了师范生教育数字化的素养与技能。

特别要关注的是，通识教育类课程长久以来都是香港高等教育的标志性成果，港校不仅成立负责本校通识教育课程建设的专门性机构“通识教育事务处”（General Education Office，GEO），还开设了7个不同类型层次、超过200门的通识课程群，凸显了港校通识教育的内在连贯性、系统性与层次性。相对的，苏校则主要是根据不同的学科与学习主题横向平行设课，“拼盘式”体系不仅可能会使各类通识课程间的内部关联性被遮掩和旁落，更谈不上与学科教育、专业教育等外部课程形成深层次的耦合关系与育人合力。此外，两校作为师范类高校，目前通识教育类课程中名称涉及“教育”的课程仅占4%～5%。笔者认为，尽管在师范院校综合化转型背景下，相关院校的师范生的比例持续下降，但可否建设面向全体本科生的教师教育通识课程，以此为师范院校各专业学生打上“师范烙印”、奠定“教育底色”，这值得探讨①。

3.3学科专业课程：苏校重视系统性，港校侧重导论性

对于学科专业课程而言（见表5），两校语言学类、文学理论类以及写作类课程的学分数与课目内容均较为相似，但在相关学科内容知识的拣选、组织及体量密度上存在显见差异。具体来看：苏校上述课程的课时多、学程长，比如“现代汉语”“古代汉语”与“文学基本理论”等核心课程的课时数（108课时）几乎都高于港校3倍左右（39课时）；在课程内容上也较港校更为系统且详尽，比如对于“现代汉语”课程，港校仅着重讲授“词汇”“语法”及“语用—语误修改”等核心专题的基础性、导论性知识，“写作训练”课程港校也仅仅涉及苏校讲授的8大基本文体中的“记叙文”一类。因此，较之苏校课程的统整性、集中性编制逻辑，港校则采取的是“导论+专题”的“由泛至精”逻辑，即在导论性课程后单设独立的专题性课程；例如首先在“古代汉语”导论课程中设置汉字、修辞等基本内容，而后另设“汉字学”“汉语修辞学”等更为精深的分支性专题课程。

① 比如，北京师范大学自2023年秋季学期起，专设“教育学”“教育心理学”“现代教育技术”“中国教育改革与发展”4门面向全体本科生的教师素养类通识必修课，旨在培养本科生的公共教育素养。参看：北京师范大学《教师素养通识课程“教育174ac0c41d55d24d8b076c7a11f3f8bd35ede13d3dc50c1d22de593bb2ab7d42学”开讲！顾明远先生为大一新生授课》，2023年9月11日发布，https：//mp.weixin.qq.com/s/VsBXc1OzA8ZnuGhSjzmaLQ。

两校的文学史及作品类课程占比均为最高，其中又都以“中国古代文学”课程为主体，但在内容编制上差异同样较大。以“先秦—隋唐文学史”阶段为例（见表6），不难看出两校所涉知识内容大体相似，但课时分配迥异：苏校在该时期绝大多数文学流派及代表作品上分配更多课时，尤其对“唐诗”这一体裁分配了高达40课时；然而港校却仅仅通过5课时（1次课程）便“蜻蜓点水”般一笔带过。类似的“缩水现象”还广泛存在于港校其他历史分期的文学史及作品类课程中：比如“中国现当代文学”课程，苏校以1949年为期分设上、下2门“近现代文学史”、1门“当代文学史”，并辅以1门独立“作品选”课程。港校则将上述内容全部整合至1门课程中。如此逼仄的课时导致港校的文学史课程往往是“打一枪换一个地方”。恰如该校一位修读上述课程的师范生曾向笔者所表达的：“上文学史课和听场通识讲座差不多，都是点到即止，并不深入……在后续教育实习遇到相关问题时，只能依稀记得曾经在哪门课‘遇到过这个知识点’，需要重新去翻以前上课的简报（PPT）才能想起来……”尽管“‘文学史’与‘作品选’两类课程如何排列组合方能实现最优学科育人价值”一直都是中文专业（major/program）人才培养争论不休的议题，但从中文教师教育的专业性角度看（Chinese language teacher education as a profession），两类课程如何遵循师范生学习成长规律以及特有培养目标，涵育中文师范生的“文本理解能力”等根本性教学专业（teaching as a profession）知识及能力显然也是课程建设所需关注的重要议题[8]。

值得一提的是，港校还专设有“学术论文及资源运用”课程，即在师范生入学之初便系统地讲授学术研究的基本理论及策略路径，类似的“研究取向的教师教育”（research-based teacher education）不仅有助于师范生基本学术素养与技能的养成，能够为其在职前阶段开展中国语言文学“学术学科”（academic discipline）的学术性学习与研究奠定基础，更对其未来在职阶段从事中小学语文“科目学科”（school subject）的专业性教学以及学科教研、科研乃至教师培训大有增益[9]。

3.4教育类课程：苏校取径标准化，港校彰显专业性

教育类课程（见表7）是港校占比最大的课类，其中教育基本理论类、学科教育类以及教育实践类课程数目与学分数均约合苏校的两倍之多。苏校受教师资格证“国考”影响，在依循《教师教育课程标准（试行）》等“国标”开齐开足相关课程的基础上，将教育学、心理学等教育基本理论类课程集中布局在师范生前两学年密集开设。而港校则进一步拓宽细化教育类课程，将苏校的教育学课程拆分为“一般教学法”“一般课程论”“学校指导与管理”等专题性的独立课程，依循教师专业性设课的导向较为突出。值得关注的是，两校教育类课程均有别于面向“教育学专业（education as a major/program）”学生的“学科课程”，而是体现出“面向中小学教师”的专业教育（professional education）取向。比如，苏校的“中学教育基础”课程依循的是基础教育场域的教育现象及问题逻辑来编制，而非逐一罗列教育学各二级分支学科的主要知识。

表7苏港中文教师教育教育类课程比较

教育类课程南京师范大学香港教育大学

教育基本理论类（7学分）教师专业发展入门、教育学、教育心理学（18学分）教育心理学、教育学、一般教学法、一般课程论、学校指导与管理、教师与教学语境

教学技能类（4学分）教师语言文学表达与应用、现代教育技术（1学年）（3+0学分）粤音及板书、课堂语言的理论与实践、教育信息技术能力

学科教育类（5学分）中学语文课程标准与教材研究、中学语文教学设计与技能训练（12学分）中国语文教学法（1.5学年）、校本语文课程与教材发展

教育实践类（7学分）中学教育见习（2周）、中学教育实习（11周）（20+0学分）沉浸（8周）、基础课程（1学年）、第一阶段教学实习（8周）、第二阶段教学实习（8周）

对于学科教育类课程，两校也呈现出不同的设课逻辑：港校为总—分—总“阶梯分层”的课程设置：首先要求师范生掌握语文教育的基础理论与一般性语文教学法，继而逐一对香港基础教育的中国语文科九大学习范畴分别开展专题教学（即“语文学什么”），最终落脚于语文课程的评估及规划;苏校则是将中小学语文“课程”“教材”“教法”分而设之（即“语文怎么教”），以散文、诗歌、小说等文类为依据逐一讲授，总体来看是“分—分”课程结构。令人遗憾的是，当前两校的学科教育类课程依然还局限在传统只关注“事”的语文课程与教学论（instruction）上，而非关注语文老师这个“人”的教学（teaching）作为专业的维度[5]3。

此外，教育实践类课程在两校的教育类课程中均占比最高。苏校设有两段共计13周的中小学教育见习、实习，由实体化教师教育机构（教师教育学院）统筹安排；港校则采取“1学年+16周+2月”的“个体+集中、校内+校外”相结合的多段多次教育实践模式，并由校级机构“学校协作及体验事务处”（School Partnership and Field Experience Office，SPFEO）会同相关文理艺体的学院系所共同组织。具体来看，港校在师范生进入中小学校实习前安排有长达1年的大学校内入门课程（induction），由1名学校体验导师与20～25名师范生结成小组，旨在帮助师范生提前熟知香港教师及校长专业发展委员会制定的“香港教师专业标准”（T-标准+）等关乎香港中小学教师专业化发展的一系列基本愿景、政策内容及具体要求。在正式实习前安排为期1周的“教学预备周”，师范生至少需在大学校内开展4节微格教学，经审阅合格后方可正式开展两阶段实习（在中学及小学分别开展）；期间将由中小学实习校（school）的教师作为“启导教师”与高校（university）的“视导教师”共同指导师范生的课堂教学表现（至少两次）以及审阅“个人教学进度表”“完整教案”与“课后反思记录”等文字性材料。

实习期间，师范生还可选择与教育实践同步开展相关的语文教学方向毕业论文研究，以便更为直接地获取研究资料与数据等。

实习结束后，师范生还需将上述材料及“反思报告”上传于个人“电子学习历程档案”。可见港校尤为注重教育实践的前期准备以及衔接性、全程性。苏校除依循“国标”对教育见实习的实际授课量设有主要量化指标外，还对师范生入校实习期

① 需要说明的是，包括南京师范大学在内的内地高校同样设有辅修专业。但一般而言，学生修读辅修专业相关课程所获得的学分独立于其主修专业的学分（即辅修学分不计入毕业总学分中），与学生能否本科毕业并获得主修学位在本质上没有关联。由此也往往导致学生整体学习任务量过大，面对额外增量的辅修专业课程时往往“捉襟见肘”。

间的班主任工作、教育调查、课题研究、学生辅导、学校德育等更加贴近中小学教师工作的专业性教育实践做出相应要求，更加突出教育实践的全面性与具身性。

值得关注的是，两校均组织其师范生于其他高水平大学开展教育研修、访学以及交流（换）。比如，港校设有为期8周的“沉浸”（immersion）课程，安排其本科中文师范生前往北京师范大学等内地伙伴师范院校，修读文学、教育学、语文教育学等专题课程，同时还在院校所在城市的中小学校开展教学观摩并与一线语文教师交流。苏校也组织其入选“国家级卓越教师培养模式改革项目”的研究生层次学科教学（语文）专硕生，前往加拿大、英国等地的海外知名大中小学交流访问。更长远的来看，如何根据不同学习层次与阶段的职前中文教师特点来设计适恰的研修内容及形式，如何扎根访学地区及院校的独特境脉（context）来深度挖掘潜在的中文/华文教师教育资源这些问题同样也值得探讨（比如，基于比较研究、案例研究等范式指导师范生开展中文教育的相关议题探究，如不同地域的语文课程、教材、教法乃至教师教育议题）。

3.5选修课程：苏校规整严密，港校自由多元

对于选修课程而言（见表8），苏校整体边界性强、控制程度高，体现为其严格限制未列入中文学科与教师教育这两个规定性方向的选修课程（不得超过4学分）。尽管港校对上述两个方向同样设有最低学分要求，但其既允许师范生自由修读全校范围内开设的任意副修（minor）及第二主修（second major）专业并计入毕业总学分，也允许在上述结构性“选修课程池”中额外选修（free elective）。因此港校的副修在实质上内嵌于主修专业①，选修课程的“可选性”与多元性相对更为突出。

然而，从另一方面来看，苏校看似规整严密甚至“严苛”的选修课，在一定程度上将有助于学生更加系统且深入地增进其作为全专业（holistic profesionalism）教师的“学科专业”以及“教授专业”[10]水平。而港校在其学科专业必修课程已然较少设置的基础上，依然要求仅需选修1～2门学科专业方向课程，这样看似良善的初衷便不乏由于“过度自由”而倾轧减损培育其师范生最为核心的“学科内容知识”（subject content knowledge）的可能。由此，“自由还是规训”对于中文教师教育选修课程同样也是一项留待讨论的重要议题。

4讨论与建议

基于前文对苏港中文教师教育课程的多维比较结果，着眼于我国中文教师教育课程乃至（中文）学科教师教育的未来改进，笔者提出以下建议。

4.1加强各门各类中文教师教育课程的横纵双维耦合性

教师教育课程在本质上应当呈现为一个完整且连续的系统。然而当前两校中文教师教育课程具有典型的“强分类—强架构”特征[11]，不同课类“各自发力”而“缺乏合力”，致使所谓具有“双专业性”的中文教师教育课程建设与改革举步维艰。其“瓶颈”在于加强各门、各类教师教育课程间的联系[12]，破解之法应在于以耦合（coupling）为视角，从横向与纵向两个维度重新审视并构建起完整的中文教师教育课程体系。

具体来看，在横向的大学化教师教育层面，不同类别的中文教师教育课程分属不同的学科、院系与组织（如学科专业课程一般归属中国语言文学学科，文学院或中文系拥有课程建设权），其作为独立个体拥有不同的自治程度及其在教师教育整体课程系统中的不同反应程度，由此便构成了复杂且需精准把握的教师教育课程的横向耦合关系。在纵向的学科教师教育二元性层面，不同类别的中文教师教育课程既涉及具有高深学理性的中国语言文学、教育学、心理学乃至更为广泛的通识教育等相关大学“学术学科”，而同时课程的最终旨归与育人目标又在于培养具有教学专业性的中小学语文“科目学科”教师，学科教育类课程则是此二元性之间的“最大公约数”（即如何通过大学“学术学科”来培养执教中小学“科目学科”的教师）[5]4。因此，不仅需要从横向与纵向两个维度来分别探索把握各门各类中文教师教育课程之间的耦合关系，更需要促进两个不同维度之间的共同耦合，通过“耦合效应”来实现中文教师教育课程系统的整体改进。

4.2凸显中文教师教育课程“培养未来语文教师”的特性

凡是“摆进中文师范生课程‘拼盘’”中的任何一门教师教育课程，其价值与目标无一不在于“培养未来语文教师”这一中文教师教育的根本性育人使命，因此针对中文师范生“特殊设计、特别考虑、特定建设”自然是各门各类中文教师教育课程的题中应有之义。然而，当前两校绝大多数中文教师教育课程（尤其是所谓“学科再怎么强调也不为过”的“学科专业课程”）大都是依循其自身所属学科范式及本体逻辑来建设的，甚至往往从“课程目标”这一课程编制的初始环节开始，便有意或无意地忽略了师范生身为“教师学习者”的身份特征与特有规律，最终陷入到“师范生与非师范生学的都一样”“师范生不过是比非师范生多上了几门教育学课程”等窠臼之中。当然，更谈不上将“教师教育课程的内容知识”与其他各类教师教育知识深度融合并创造性转化为“教师教育中的PCK”或“教师教育的教育学”（pedagogy of teacher education）[13]。

不可否认的是，中文教师教育课程要真正凸显“培养未来语文教师”这一特性还面对着诸多挑战，这是由于中文教师教育具有“一头连着高等教育、一头连着基础教育”这一特有属性。即一方面作为高等教育课程体系的组成部分，中文教师教育课程在目标、内容、实施与评价上都需要满足Boyer所提出的“教学学术”（scholarship of teaching）；另一方面还要适应（本应是引领）基础教育语文课程的变革与发展（比如新修订的义务教育与高中语文课标、语文学科核心素养等），但其作为大学学术性课程的本质又不允许其“把中小学语文课‘搬’到大学来上”。着眼于此，中文教师教育课程建设在根本上离不开对“（中文教师教育者）教—（中文师范生）学教（语文）”此二阶嵌套性以及对作为中小学科目学科与大学学术学科的“语文/中国语言文学”及“语文教育/中国语言文学教育”此逻辑递进的二元性的学理探究与深刻把握。

4.3强化中文教师教育课程“理论实践互嵌”的全实践性

教学作为一门专业（teaching as a profession），归根结底是一项实践活动，在此前提条件下担负“教—（学）教”使命的教师教育便是一项专业教育（teacher education as professional education），这意味着教师教育工作本身也是一项具有“全实践”属性的专门性实践活动[14]。因此，中文教师教育课程的内外部全要素都需要从传统的单纯理论讲授向理论渗透实践的属性转型[15]，

将师范生对教师理论知识的习得与教学实践能力的增进相互嵌入。

对此，一方面要构建起外部的理论与实践课程的互嵌体系，其核心要义在于锚定教育实践类课程在中文教师教育整体课程结构中的“基点”。其既要由传统“定时定点”的“三习”实践向分散、密布在师范生培养管道（teacher pipeline）的“全程性”转型，更要充分考虑其与前、后置课程的“联结性”。目前港校对此已有一定初步探索。例如，首先提供给师范生以必要的教师科研“支架”（scaffolding）（如开设叙事研究、课例研究、行动研究等相关课程），再引导师范生在真实具象的教育实践情境中“发现问题（problem）”（如教育实践课程），并在此基础上提出并解决相应的“研究问题（question）”（如毕业论文），最终驱动其作为准（新手）教师运用发现的研究证据来支撑并持续改进自身的教育实践（evidence-based education），乃至建构形成自身独特的基于实践的教育教学理论。

另一方面，对每一门中文教师教育课程的内部同样需依循“理论与实践互嵌”原则予以重建。事实上，师范生修读各门各类理论课程的最终目的仍在于“学教”（learn to teach），即“为未来教学而学习”，而不是旨在成为未来大学学术学科专家的“为研而学”。这意味着当前绝大多数的“非学科教育类”中文教师教育理论课程（尤其是学科专业课程）都要破除旧认识中“就理论讲理论”的路径依赖，在其课程目标、内容、实施与评价的各个内部环节探索例如“链接基础教育科目”“创设虚拟教学情境”“引入真实教学案例”“请进一线教学名师”等潜在的理论与实践中互嵌举措，为师范生提供丰富而有益的“学教”经验。

4.4探索促进师范生个体性PCK生成的专门实体性课程

从教师专业知识的视域来看，真正区分教师是否堪称专业（profession）的特有知识基础在于Shulman首倡的“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowledge，PCK）。此类知识需要教师个体将学科内容知识与一般教学法知识、关于课程的知识等各类教师知识进行学科教学加工转化后才能最终生成。纵然PCK在本质上具有抽象性、综合性、特质性、情境性，但当前各类中文教师教育课程存在着学科本位、高度分化、边界森严、各自为政等诸多无益于（甚至是有损于）师范生PCK生成的藩篱。显然不能理所当然地“假定”师范生通过修读一门门独立课程而分获各类教师知识后，最终便可自然生成PCK。尽管这是显见的学理谬误，但在学科教师教育课程的实践中却被长期习惯性地视若无睹。

对此，笔者主张通过新设或重构（如学科教育类、教师教育导学类课程）等形式探索专为促进师范生PCK生成的实体微型课程（或教学专题），以PCK的构成要件及生成逻辑为课程理论基础。比如，首先可以引导师范生自觉回溯并调动其经由各类中文教师教育课程所习得的教师知识（甚至是前师范教育阶段所累积的习焉不察的“科学前概念”），创设特定的中小学教学情境及任务，指导师范生在任务完成与问题解决的过程中将既有知识加以系统性整合与教育学转化，以此帮助师范生具身性地“激活”并“看见”自身的个体性PCK。

鉴于PCK所具有的高度个体性以及充斥“复杂性、模糊性、不确定性、独特性和价值冲突”的教学实践“低洼湿地”[16]，在目前中文教师教育课程以及专业化师资资源趋近饱和的背景下，笔者认为上述PCK实体课程尤其要关注师范生自我反思性知识的增进，即主动“在行动中反思”，建构“行动中的知识”[17]，“以点带面”地促进师范生在各个专业成长阶段中，对自身PCK加以自觉性、习惯性、主动性地建构和评估以及改进，而不仅局限于修课的一时一地。比如，可以综合运用以人为本的学习评估法（Person-Centered Learning Assessment，PCLA，包括自我评估、同侪反馈、录音录像等环节）[18]，引导师范生在相对有限的课程时空条件下开展自我评价与发展；亦可探索借助脑科学和认知神经科学、学习科学、数据科学等前沿学科成果的实体评价工具（如港校的“电子学习历程档案”），促使内蕴于师范生个体内部的“隐性”PCK具象化、可视化。

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A comparative research on Chinese language teacher education curriculum between Jiangsu and Hong Kong：

taking Nanjing Normal University and The Education University of Hong Kong as cases

LUO Ren-jie

（Institute of Education， Tsinghua University， Beijing100084，China）

Abstract

Teacher education curriculum is the core element of teacher education. Meanwhile， Jiangsu Province and Hong Kong share common Chinese language and cultural traditions， which provide the foundations for comparative research on Chinese language teacher education curriculum（CLTEC）. This paper takes Nanjing Normal University and The Education University of Hong Kong as cases， and compares their whole structures of CLTEC and public courses， Chinese language discipline courses， education courses and elective courses. Then， it is found that the structures of CLTEC in Jiangsu focus on academic discipline-based education of Chinese language， while Hong Kong focus on teacher education; the public courses in Jiangsu emphasize ideological and political education， and Hong Kong highlight general education; the Chinese language discipline courses in Jiangsu are more systemic， and Hong Kong are more introductory; the education courses in Jiangsu follow national standards， and Hong Kong are professional orientation; elective courses in Jiangsu have strict boundaries， and Hong Kong are more free and pluralism. Finally， it is concluded that the suggestions to improve CLTEC further： strengthen the horizontal and vertical coupling of all courses; highlight the characteristics of “cultivating the future Chinese subject teacher” in CLTEC; strengthen the “theory and practice inter-embed” holistic practicalness in CLTEC; explore the course that could promote the generation of pre-service teachers’ personal PCK.

Keywords

teacher education curriculum;Chinese language teacher education;curriculum comparison;Chinese language teacher education curriculum

[责任编辑刘冰]