他们为什么会沉默？

[摘要] 高质量的课程教学需要充分发挥学生的主体功能，促进学生的深度学习。学生在课程教学中的沉默现象严重影响了教学效果。尽管已有关于课堂沉默的相关研究，但对线上线下混合式教学情境中的沉默现象缺乏充分探讨。针对混合式教学中双线教学、学生互动合作过程中的推诿沉默行为，从“责任分散效应”视角，尝试探究混合式教学课堂中沉默的问题。结果显示，学生以自我效益与自我防御为核心，在混合式课堂中采取隐匿、从众、依赖、惰化的责任分散行为，进而致使沉默。若要规避因责任分散导致的沉默，需以“责任凝聚”为中心，强化学生责任意识，完善评价体系，营造积极包容的课堂氛围。

[关键词] 混合式教学；课堂沉默；责任分散效应；小组合作

[中图分类号] G424[文献标识码] A[文章编号] 1005-4634（2024）05-0009-09

线上线下混合式教学概念（以下简称为“混合式教学”）是指面对面教学与线上教学的结合。经过20多年的发展，混合式教学理念被广泛传播，混合式教学模式也日益多元。不少学者认为，混合式教学将可能成为未来教育的“新常态”[1]。随着混合式教学模式的广泛应用，混合式教学中的问题也日益受到关注[2]。

混合式教学更加强调教学中的师生以及生生之间的深度互动，以建构主义学习理论为基础，强调以学生为中心[3]。相对于传统的讲授式的线下课堂教学，混合式教学对学生的在线学习和课堂互动提出了更高要求，对学生的自主学习能力和数字素养发起了全新挑战。受到传统应试教育的路径依赖影响，学生更习惯于传统接受式学习，对于强调以互动和探究为主的混合式教学模式却难以适应，导致课堂中产生消极沉默现象，这对混合式教学效果产生严重的负向影响。究其缘由，在传统讲授式模式下，即便课堂互动率低，但学生只要认真听讲，在知识习得方面依然能产生足够的获得感。而在混合式教学模式中，则更强调学生在交流、互动和探究中，发现、生成和建构知识，培养批判思维能力，养成核心素养。因此，如果学生在混合式教学中保持沉默，则其不仅难以习得知识，也难以发展核心素养。在沉默中，混合式教学课堂可能沦为无效课堂。如何破解课堂沉默现象，促进课堂深度互动，是混合式教学亟待解决的问题。

1文献综述

课堂沉默的研究发源于对英语教学中“哑巴课堂”的关注，后来延伸到不同的学科和课堂中。课堂沉默通常是指在教学中师生或生生之间“呈现出来的无声且无固定语义的非言语交际行为”[4]，包含

课堂教学中的一切沉默现象。根据沉默的原因，课堂沉默大致可以分为以下3种类型：不能表达型沉默、不愿表达型沉默、不敢表达型沉默[5]51，在现实教学中往往是这3类沉默的综合。关于课程沉默的成

因，归纳起来大致有3类：第一，传统“中庸”文化的影响。传统文化中强调“枪打出头鸟”，训诫学生不要过分显露自身，同时在“行胜于言”、求同思想及要求人“谦虚”、尊敬师长等情境下，学生发言会受到种种心理上的阻碍，产生发言的顾虑[5]54，[6]，[7]86。第二，课堂情境因素。如张东海提出从课堂情境因素——教学方法的差异、缺乏必备的外语能力、课堂氛围出发，解释学生的沉默时的社会心理类型——默许性沉默、防御性沉默和亲社会性沉默，并探究师生关系融洽程度、教师支持度、班级社会支持度、课堂责任固定等对课堂沉默的影响[8]。雷洪德认为来自教师和课程的外部障碍，如不充分的课堂发言准备、不善于创造互动机会的教师以及难以引发发言兴趣的课程设置是导致学生疏于发言的重要因素[7]81。第三，学生的个体因素。如学生对自身性格的解读、对周围场域的关注、对课程的重视程度、学习动机、知识储备等都会成为个体沉默的影响因素。

目前，关于课堂沉默的研究大多集中于外语教学以及传统型课程教学，对混合式教学模式下的课程教学沉默的形成机理以及破解沉默的方法缺乏充分研究。线上线下混合式教学的实施也面临诸多困境和挑战[9]，当前对于混合式教学也存在实证研究较少、理论研究落后于实践应用等问题[10]13。课堂沉默是混合式教学的“克星”，直接影响混合式教学的有效性。虽然关于何为混合式教学目前并没有一个很明确的定义[11]，混合式教学模式也形式各异，但都体现了线上教学和线下面对面教学的有机融合。根据布鲁姆的教育目标分类理论，线上教学强调学生在线自主学习，主要聚焦于低阶认知目标（识记、理解和应用）；线下教学主要聚焦于高阶认知目标（分析、综合和评价）以及核心素养。高阶目标与核心素养目标需要基于在线课程，在师生或生生间的深度互动中达成。因此，混合式教学中学生能否实现深度互动对于能否实现混合式教学目标尤为重要。

2理论基础与研究设计

2.1“责任分散效应”与课堂沉默

“责任分散效应”也称“旁观者效应”，是由美国社会心理学家约翰·巴利和比博·拉塔内设计实验并验证提出的。在混合式教学课堂中，“责任分散效应”体现为当学生个体被要求单独完成任务，或教师单独向学生个体进行提问时，其责任感和积极性会表现得相对强烈。但如果是要求小组群体共同完成任务，责任便从“个人”分散到“群体”，小组群体内各个体的责任感便会相对降低，期望组内其他成员可以多承担任务、主动回应教师提问。个体通过推诿、分散责任将自身沉默合理化，加剧课堂沉默现象。

2.2操作性定义

根据已有研究对课堂沉默的理解和混合式教学的实际情况，将“课堂沉默”界定如下：课堂沉默是指学生在线上教学或线下教学情境中，师生及生生之间表现出的静默无语的非语言性行为。具体而言包括：（1）当教师提问需要学生自发回答时表现的静默行为；（2）当进入小组讨论环境时，小组成员个体或群体表现出的静默行为；（3）当小组汇报结束时，需要对小组汇报结果进行提问和讨论时表现出的静默行为。

2.3研究对象与研究方法

本研究的对象为笔者所任教的本科通识课，该课程于2020年开展混合式教学改革探索，截至目前已开展了8期，积累了一定的混合式教学改革经验。选择研究者本人的课程有利于做深度的参与式观察，便于更好地收集资料。资料收集方法主要是课堂观察和开放式深度访谈。考虑到任课教师对所任教学生亲自进行访谈可能会影响到访谈结果的客观性和准确性，访谈由团队其他成员实施。为避免局内人在资料收集时的局限性，本研究采取授课教师参与式观察和团队成员非参与式观察相结合的方式开展课堂观察。

有效的混合式教学需要激发学习者持续的反思与讨论，使学习者在一个充满安全感的环境中进行有意义的交流，并获得理论上的意义建构与理解[10]18。换言之，开放包容的课堂环境下师生互动、生生探讨是混合式教学的关键。针对于此，本研究进行了两轮参与式观察：第一次观察为描述性观察，旨对课堂整体运行流程、班级座位编排方式、教师提问过程，以及小组讨论、成果展示过程等进行白描式与过程性的整体观察；第二次观察进行焦点性观察，此次观察旨在对课堂中“积极回应”与“一言不发”的学生进行重点关注，并观察小组互动、成果展示时的具体过程与氛围。两次参与式观察意在充分感受整个混合式教学的过程、课堂氛围、学生互动状态与协作状态，了解混合式教学在高校应用中的理想与现实状态之间的差距，以及为后期深度访谈确定人选。

探究混合式课堂教学中因“责任分散效应”而引发的师生间、生生间的隐性冲突并最终导致的课堂沉默，需要通过个体体验或经历相关的材料辅之理解，故本次采用深度访谈的方法较为合适。研究试图围绕着“个体对小组群体结构及群体互动方式的感受”以及“对自己沉默或积极主动发言行为时的内在心理逻辑”进行探讨，描绘学生在面对教师的提问以及小组的讨论时究竟有何内心斗争，如何叙述这种体验，如何理解自身做出的沉默行为，经历沉默的过程给他们带来何种深层影响等。在访谈对象的选取上，笔者采用典型个案抽样法进行抽样，受访者具体信息详情见表1。访谈集中在各受访者参与混合式课堂的课后48小时内进行，访谈时间控制在45～90分钟，访谈过程中充分保护访谈对象的隐私。

2.4资料分析

资料分析阶段，笔者主要采取情境分析法、多阶段归纳法，借助NVivo 12软件将访谈对象的混合式课堂沉默经历文本放置在自然情境下进行逐句分析、编码、整理归类，寻找在混合式教学中学生反复出现分散责任的现象以及能解释这些现象的重要概念，并提炼出在此情境下的群体文化特质。经过对观察记录以及访谈资料的多次回顾，笔者尝试还原学生在混合式课堂情境下沉默的内在心理逻辑，并归纳其共性，最终确认了4类出现频率较高、并行不悖、彼此影响的责任分散概念，反映了学生在面对课堂讨论时的不同心理和行为倾向，共同构筑了混合式教学课堂沉默的复杂面貌。

3研究发现

责任分散行为与群体心理因素相联系。班集体作为一个微型的社会群体，学生个体的行为会在群体心理的影响下形成。在混合式教学课堂中，消极沉默行为是学生群体通过“匿名效应”，稀释和分散其自身的责任感而引发的一种“集体冷漠”的困境，是“责任分散”作用于数字化教育与传统式教育场域下的外显表征——强烈的个体隐匿于课堂现象。分散责任行径易使学生个体丧失判断的能力，将合作行动中的主动权完全交给他人[12]58，借助从众、依赖健谈者、惰化的行径助长自身沉默的行为，时刻准备动用“责任分散”的借口，以免除自我良心的叩问。

3.1隐匿

学生在线课堂的高参与度与专注度是混合式教学亟待确保的关键。相较于线下课堂中面对面的互动，混合式教学线上课堂具有较强的隐匿性，表现为学生对课堂互动参d15a3c69d168c6505bb44663bc3576f73ce4bd8fa83585e6aeb2d64fcc8b7f9c与的淡漠及低专注。传统线下课堂会冠以正式、严肃、特定时间、规定场合、去娱乐化的特性，强调知识传播的“具身性”和“在场感”[13]。而线上教学中知识传播由于虚拟空间的载入逐渐“去具身化”，学生会形成一种“非正式感”的课堂感知，来自线上课堂的规限和对教师的掌控感知会减少。这种由技术传播所附带的个人隐匿性稀释了责任归咎的效力，更大程度上稀释与分散了个体互动的责任感。

一方面，某种意义上来说，知识生产与传播的新模式模糊了学习与娱乐的边界，传统知识的权威性进一步消解，线上学习的约束力逐渐减弱，一些学生也更乐意、更容易融入线上课堂，表现出积极的互动态度与讨论表达意愿：“那种匿名制的讨论，可以看到很多有趣的东西，比如一些时事与政策、一些八卦、一些同学间打趣之类的话。我会觉得很乐意参加，因为确实很有意思，有那种唠嗑的感觉。”（X-4）通过互联网这个虚拟媒介，责任“具象化”大大削弱，学生表达观点时不再过分惧怕由于责任聚焦于个体本身而产生互动的负担感。尽管学生个体在线上课堂“享有”责任的稀释作用，但一旦回归到线下课堂，具象化的责任归咎会附带巨大的发言压力，学生需要承担由自身言论所带来的质疑、评判乃至批评，无疑会给他们带来发言的顾虑，增加沉默概率：“线下课堂汇报和讨论很煎熬，我上去讲台讲会胡言乱语，很紧张。”（X-4）简言之，网络的平等性、匿名性和非正式性在一定程度上削弱了学生在线互动中“个人观点”与“公开观点”间的矛盾，但面对面的线下互动或线上课堂中的实名制交流要求学生从网络身份回归到现实身份，使得学生在公开表达和互动时需要背负更多责任感，面临直接冲突与批判时所产生的心理负担也会因为缺乏匿名保护而大幅增加：“线下我会更关注别人的观点，有可以辩论的对象，很多观点可以揣摩，线下课堂有活生生的感觉。线上听课，像是一堆堆符号和代码在运作，反而缺少了面对面交流的机会。”（X-1）

另一方面，线上课堂的“去严肃化”“非权威感”虽然能在一定程度上增加学生互动的意愿，但同时也使学生的“查无此人”的离场可能性大大增加。网络的隐匿性有助于学生分摊课堂互动的责任感，使沉默变得更加合理化：“线上那就更无所谓了……让我安安静静做个隐形人，回答问题跟我没有关系。”（X-3）为摆脱互动时的负担，部分学生会下意识地选择沉默。对他们而言，保持沉默意味着“安全感”。

混合式教学通过线上网络课堂为学生群体开辟了另一种新的交流方式，也恰恰是这种现实与虚拟的结合、实名与匿名的交错、责任在线与责任离场的转换，使得学生的现实课堂与网络课堂互动呈现出较为明显的差异，隐匿式沉默现象更加突出。

3.2从众

阿伦特认为，责任分散行为的出现并不一定源于人们惯有的“不良”动机，它完全可以以一种个体在行动中的“无思”和“判断匮乏”的方式出现[14]。从众是学生在认知、判断中表现出符合群体的行为方式，是被动屈从于环境而非主动改善环境的实践方式。混合式教学课堂中的群体活动较为密集，互动频繁，在进行小组间、组别间交互过程中，学生从众现象较为明显，这往往是学生下意识的“无思”与“判断匮乏”的外在表征。

一方面，课堂讨论环节的责任指向时常是小组群体，学生个体的发言与互动背后代表的是小组群体整体的能力与水平。一旦教师提出互动任务，学生个体便下意识将学习责任分摊给群体内各成员，进而将自身互动的积极性下降合理化。课堂对学生个体的约束力以及对小组群体的聚力作用随之减弱，从而诱发学生在课堂上随大流的从众行为[15]41，加重了沉默现象。并且由于传统“不责众”的理念给予了学生侥幸心态，学生也可以将沉默合理化，充当课堂的旁观者：“老师的评价一般是针对小组总体的表现，很少会针对个人点评的。而且我觉得就算现在（回答不出问题或者不回答问题）应该也没老师敢骂什么，毕竟现在的大学生真得很脆弱。”（X-4）

另一方面，混合式课堂学生的从众现象表现为小组讨论中个体的倾向性，包括关于不同观点的抉择、问题处理的统一等，如小组成员的观点会倾向于与那些主动发言的学生的观点一致。这类观点易成为“多数人”的意见被接受，而整体讨论环境的一致性会给其他学生带来安全感或压力，进而导致“优势意见”不断扩展、“劣势意见”不断减弱，引发“沉默的螺旋”[16]：“有一次我不是很认同（别人的观点），但我选择了不发言，不去否定这个观点。可能当时觉得不太好，别人都认同的观点我就不好再去否定了吧。”（X-7）实际上，通过跟随他人观点，被动地思维卷入以及隐藏自身想法保持沉默的从众行为，是学生出于对“自己与他人不同”孤独感的恐惧，惧怕由于自身的发言互动导致自己被“集体剔除”进而做出的考量。群体的压力会让学生产生失调感，而从众是解决失调感的有效方法[17]。因此在小组讨论期间，学生会尽可能避免因自身发言带来的各种不利因素，相互推诿发言机会，甚至随沉默主流，充当课堂的旁观者，以获取集体的心理归属感。

3.3依赖

混合式课堂中常见组内“沉默型”成员依赖小组内强责任意识的“健谈型”成员去应对互动，或期望小组其他“沉默型”学生能承担起应有的互动责任。首先，笔者在观察混合式教学课堂时发现，小组交流过程中如果“健谈型”学生不主动发言，小组便极易陷入尴尬与沉默，并且每当需要小组派代表分享观点时，“健谈型”学生往往会主动或者半推半就地作为小组代表进行观点分享：“你对一直不讲话的同学会有什么样子的看法？——真无语啊（愠色），没什么话好说的，毕竟如果他们踊跃回答就不用我站出来了。我自认为自己已经是一个很‘水’的人了，怎么会有人比我还‘水’。”（X-3）而小组内其他学生往往把自己放置在被动的、边缘化的地位，缺乏交互的主动性，对师生合作、探讨交流等行为予以防御性沉默：“有需要我的话我自然会去配合。我的角色更像是一个配合者。我不太擅长领导，更多是起烘托气氛的作用。”（X-1）显然，这与“充分发挥学生的主动性、积极性、创造性”的混合式教学理念[18]背道而驰，学生群体在推诿、沉默中逐渐丧失了学习主体性。

值得注意的是，教师对“健谈型”学生也存在隐形的责任分配。当课堂陷入沉默，“健谈型”学生便是教师缓解课堂沉默尴尬的有力后盾，这进一步加剧了“健谈型”学生所需要肩负的责任分量，并合理化“沉默型”学生的沉默行为：“回答问题的人基本都很固定，我也是其中一员……老师有时候提问没人回应就会点我或者点平时比较活跃的同学起来‘热场子’，其实那些问题我也不会，我也下意识希望老师别点到我。主要还是考虑到每次回答问题都是锻炼自己的好机会。”（Y-1）

简言之，“沉默型”学生通过增强“健谈型”学生的互动交流责任从而稀释掉自身的责任，边缘化自身的定位或依据个人角色（如组长）进行责任分配，进而构造属于自身沉默行为的逻辑闭环。

3.4惰化

在混合式教学环境下，惰化是当学生在团队中共同努力完成任务时，个体所展现的努力程度低于其独立工作时的表现，其活动的积极性与效率显著降低，最终导致团队的整体绩效低于成员独立工作的绩效之和[19]。在混合式教学中，当个人的投入与小组他人的价值产出关系不明朗，双方存在价值冲突时，惰化现象便会频发。学生在小组协作中感知着其他成员不均等的参与度，个别“摸鱼”“划水”的成员对小组任务的贡献远少于他人，但却不公平地享有与其他成员相同的团队成果收益。这种感知上的不公平，一方面会导致团队内部产生紧张和不信任感，降低团队的整体积极性与学习效率：“我因为掷骰子输了成了组长。两周的准备时间，我先提前安排了每一个任务的节点，我都定了期限了，但有的同学完全不配合，说实话这还不如自己一个人单打独斗，还要去迁就别人的时间。”（X-3）另一方面会降低学生参与课堂的意愿，内心产生对合作学习价值的质疑，进而减少课堂参与与投入，加剧了沉默现象的产生：“小组讨论会让我有一种“带小孩”的感觉，因为大家的水平参差不齐，（讨论的时候）纯分享自己的观点，我无法得到相应的回应，知识的输入输出不匹配。这种互动模式没什么意思。”（X-2）此外，惰化现象不仅存在于小组成员内部，也体现在各个小组间。学生一旦完成了自己所在小组的发言，便将互动责任转移至其他小组。此时自己便获得了“完成即撤离”的精神空窗期。在其他小组成员进行发言或讨论时，他们的注意力易于分散，参与度显著下降：“完成任务会松一口气……（别的小组在汇报的时候）大多数情况下会走神的，走神的时候可能是在看手机。”（X-4）

值得注意的是，在实际课程教学中教师“捆绑”评价的方式会助长惰化现象的生成。教师的评价往往以“组别”为单位，这种评价方式首先关注的是小组的表现，然后才是个体学生的表现[20]，加剧了部分学生对个人努力认可的缺失，愈多学生会持有“无论做与不做、讲与不讲，最后大家都是一样的分数”的想法，在提问或讨论环节会逐步导致集体性沉默，造成课堂的冷场：“我准备了一些观点进行小组讨论的，但有两个同学一直不讲话……但表现得如何，老师是以小组整体来看的。可能对大家来说发表观点并不是一个值得争取，或者值得去抢的机会。”（X-6）总之，惰化心理与行为会在一定程度上降低学生对混合式教学的兴趣度，影响其在课堂中的表现。

4讨论

4.1理解沉默

米尔格拉姆表示责任的分散与稀释是个体行动的分割与中介化引发的结果[21]。当个体难以预知自身行为与结果的直接因果联系时，便更容易在行动中成为冷漠行为的合作者、无意识的共谋者[22]。在课堂教学中，“沉默者”依旧倾向于依赖教师、小组组长、“健谈者”等权威角色，将自己视作执行权威者意愿的代理工具——即存在一种“我只是在帮助他者执行他的任务”的观念。相较于“权威者”沉默直接导致的结果，沉默却不会对他们造成太直接的不良后果，因而加剧他们“事不关己”的分散责任的行为。在混合式教学的课堂中，单一和直接的归因难以解释复杂的沉默现象，想要改善沉默现象，前提是深入分析成因后客观地看待沉默、理解沉默。

4.1.1虚拟与现实的隔离与冲击

鲍曼认为，现代性削弱了个人对责任UfYtiSmYzd/aeBNaqDOcog==的承担。现代社会的本质因素是个体视若陌路的能力，亲近被距离替代，“我”也不再与他者相遇，他者亦成为陌生人[23]。近几年随着信息技术和互联网的应用，人与人之间的交互模式和生活场景从最初传统的“我—你”或者“人—人”的双方关系转变成“人—机—人”的三角关系，打破了传统的时空观念，体现了线上线下的融合、实体与虚拟同构的特点[24]。但作为“人—机—人”的互联网中介会影响人与人之间的交往形态。一方面，人际间交流的共时性在一定程度上被互联网瓦解，使得共同处于思考和行动的真实情境被虚拟的网络空间替代，个体交流时的面容互动、涉身交互的共同感觉和共享情绪也在互联网中被遮蔽。鲜活灵动的面对面交流与探讨逐渐让步于机器与技术。久而久之，互联网成为横亘在人际交流间的“情感隔离屏障”，习惯性掩盖了原本面对面的深层联系与互动热情。另一方面，面对新兴技术时代的数智化、信息化的“现代性”应然愿景和“传统性”课堂互动实然样态的冲突与矛盾，个体责任构建在技术理性的影响下被左右。互联网交互模式模糊了真实世界与虚拟世界的界限，这在一定程度上把个体带入一个相对封闭的环境，在教育场域下个体已不自觉间在虚拟的网络环境中寄托了深厚的依赖感和归宿感，加之新技术时代赋予个体匿名性与离散型的网络交流特征、实名性与聚焦型的现实交流特性，使个体在线上线下互动的转换中产生身份的脱嵌。当回归现实的互动模式时，学生会本能地感到“聚焦”的不适，当这种不适感未能得到较好的调节时，人际间会产生疏离感，造成学生的学习心理障碍，增加各方互动的顾虑，加剧了沉默现象。

4.1.2唯效益的学习惯习

学生消极对待课堂的发言互动以及日渐功利化的倾向是教育场域中责任分散与推诿的表现之一。消极沉默是学生追求“效益至上”的学习惯习和混合式教学追求高阶能力与核心素养的本质诉求产生冲突的表征。混合式教学格外注重培养学生沟通能力、团队精神、创新精神以及问题解决能力等素养目标，其育人效果具有潜隐性、滞后性和长期性等特征，与传统的追求知识习得最大化的“知识目标”存在潜在张力。在长期接受并习惯以传统讲授为主的课堂后，学生突然进入强调自主学习、沟通合作和问题解决的混合式教学中往往倍感不适。在互动沟通过程中，学生不擅长提问、主动性欠缺，被动性发言甚至囿于发言与否、谁来发言的矛盾中，缺乏沟通学习、合作学习的能动性。学生更乐意进行浅层的被动接受性学习，疲于将知识进行整合内化并迁移应用，甚至出现“老师不讲课，把时间都留在讨论，学生在课堂上便少有收获”的想法。面对极具挑战性的混合式课堂，学生试图通过沉默行径来抵御脱离传统教学所带来的风险，以寻求在自身舒适圈内“安身立命”。现实线上课堂中充斥着学生走神、“水”课，甚至不少学生利用线上学习时间忙自己的任务，力求最大限度发挥这段线上学习时间的额外价值。互动与探讨对他们来说无关紧要，毕竟互联网平台给“隐匿”于课堂中的学生提供了十足的安全感，沉默在他们身上便可以最大限度合理化。这种通过推诿、分散责任从而获得的“效益”仅仅是虚妄，效益至上的学习理念实质上使课堂充斥着学生追求高收益与高效率的功利性学习。但对短期利益的关注往往是以忽视长期利益为代价的，学生间进行沟通和探讨的耐心逐步被消磨，难以触及混合式教学中学生进行高阶学习的理想目标。

4.1.3加速化的教育场域

混合式课堂中沉默行为的背后有着个体深层的行动逻辑和自我动机，那些看似匿名的、低姿态的、不被宣称的无声反抗行为，以分散性、匿名性、低消耗的特点不受他人的过分注视，实则是学生对教育场域要素非对抗性的自我防御的表征。法兰克福学派学者罗萨直指现代社会中“时间规范具有几近极权主义的性质”[25]，到处都充斥着“时间就是金钱”的规训，时间成为了个体追求卓越的竞争要素。在某种程度上，竞速思想也充斥在教育场域，时间管制了教育，越来越成为各教育个体争夺的“第一资源”。在科技进步的加持下，个体在单位时间内的行为或体验事件数量大大增加，加速变迁的标准和规范不断刺激着个体主动或被动地耗费大量时间与精力加入对周围资源的追求与撷取。学生自身拥有的每一分钟都被赋予知识产出的意义，他们必须不断地争取时间、追求速度，拼劲全力才能勉为其难地“待在原地”。在加速场域的推动下，无论是顺应加速成为“内卷”世界中的一环，还是逆流而行选择“就地躺平”，学生都不会过多停留下来思考互动的意义与课堂的互动责任。消极沉默是学生在加速洪流的突袭下，作为失去行动支配权的“弱势方”手中强悍的“韧武器”，是学生群体心照不宣的默契：“整个大学的氛围让我感受到人与人之间疏远。好像每个人都有停不下来的生活，人也不太在意他人了，更在意自己的感受，变得冷漠又孤独……”（X-5）“感觉大家有一种不回答问题的‘默契’在。”（X-6）

简言之，从外界背景层面而言，相较传统讲授式课堂沉默在传统文化角度的归因，混合式教学课堂沉默更强调现代化技术理性和加速场域对学生规训；从个人层面而言，更为注重学生线上线下学习中的自主选择、个体意识和价值取向在与外界交互时的重大影响。基于上述，研究进一步依据“沉默的因果条件—策略形成—现象表征—沉默行为”逻辑对每一份访谈故事进行梳理，构建了混合式教学课堂沉默形成机制图（如图1所示），以此来还原混合式教学中课堂沉默现象产生的全景图式，发现客观的、错综复杂的沉默现象的核心假设是学生以追求功利型的自我效益与回避型的自我防御为立足点，使他们主动或被动地选择了沉默。

4.2改善沉默

虽然责任分散理论的形成和发展表现出较为稳定的特性，但这不意味着在混合式课堂中教师只能被动地接受由责任分散导致的沉默现象。事实上，责任分散并不代表学生个体身上的责任减少，而是表示学生个体之于群体的情况下，集体学习的责任共识在不断消失[15]41。因此，为更好地改善由责任分散导致的沉默困境，需重塑学生的共同学习责任意识，培养合理的学习目标理念。

4.2.1营造积极的课堂氛围

通过营造深度学习、创新积极、宽松的课堂文化氛围，有利于规避混合式课堂中的责任分散，塑造学生高阶目标的培养意识。课堂氛围是通过师生、生生间互动而表现出来的群体心理状态。在访谈的过程中，笔者发现积极、有竞争力的课堂氛围能够促进学生互动，减弱分散互动责任的想法：“我们那个班是有挺多人去发言，老师提出问题后会有人举手，而且是同时举手。就在这个情况下，我会觉得我被带动到了。我会觉得这个班氛围很好，我也会积极去回应。”（X-1）在此基础上，混合式教学课堂应极力追求积极活跃、良性竞争、高凝聚力的氛围，以塑造积极宽松的氛围来支持道德反思的生成[12]61，尽力避免加速的教育场域下学生互动行为被责任分散惯习驯化

，使学生树立责任意识，能够在活跃的课堂氛围逐渐产生互动的兴趣，提高集体归属感，构建融洽的人际关系。另外，氛围的营造离不开教师。教师要转换自身身份，作为混合式教学的指导者、参与者，要提高混合式教学能力，把握课堂节奏，掌握“由浅到深”“由泛到精”的提问技巧，联系生活实际经验进行互动、点评、拓展，以增强学生的研讨兴趣，使学生切实感受到课堂交流的深度、自身思维的运转，进而在实际中不断迁移、应用、创新。最后，教师要对线上课程内容进行创新，与线下课堂互动环节进行联系，使交流互动不断层，突破时间和空间的界限。

4.2.2构建多元评价制度

优良的评价制度支持能充分保护个体在行动中的能动性，从而在道德模糊的行动中激发个体尽责，唤醒隐藏的无声自我，防范责任分散带来的负效应[12]61，因此完善的评价制度能较大程度上促进学生在互动中“尽责”。混合式教学的课堂评价需要突出“个性化、动态化、过程化”的特征，而不是针对小组整体表现与成果进行笼统、机械的点评，扼杀学生的互动积极性，增长互动中的责任分散。首先，教师需要将评价的维度指向个体的个人绩效，促进学生“尽责”，减少惰化现象的生成。其次，要重视学生自我评价以及同伴双向评价的作用，构建多元化评价主体。通过相互监督、激励与约束彼此来提高学生个体的互动自主意识，促进学生积极开展自我反思、自我评价。最后，综合考量数字化教学平台上学生的学习数据、线上测试成绩、团队协作探究成果、讨论互动表现以及评估个体对团队贡献率等[26]，激发个体动机，使个体在竞争环境的作用下，有效减少责任分散心理[27]，促进学生自主学习以及团队合作学习的主动性与积极性。

4.2.3促成互动责任内化

培养学生责任意识，促成责任内化是学生发言互动习惯养成的支点，其中要重视道德力量与反思自觉在互动交流环节中的关键作用，通过优良价值理念形成的道德力量是消解责任分散的有力途径[12]61，而反思自觉能使价值理念以习惯或自主的形式外显于行动中。因此，首先要注重培养和弘扬团队价值观念，比如诚实、合作、尊重与信任等，通过这些共享价值观的内化，加强学生对团体的归属感。并且通过形成团队内共有的价值观念，增强成员对集体的团结感、认同感、责任感，在实践中实现知行合一，增强学生的核心内聚力，逐步促成师生交流、团队内部的沟通氛围，构建活泼有深度的混合式课堂。其次，在教学过程中，教师持续性反思是责任凝聚的重点。“无论是反思被剥离了行动，还是行动被剥离了反思，两者都造成了不真实的存在形式，同时也造就了不真实的思想形式，而这种思想形式又反过来强化原先的反思与行动的分离。”[28]教师的教学反思需要持续坚守并与教育行动相呼应。最后，教师需要不断积攒教研经验来抑制班级互动过程中责任分散的生成。具体而言，教师应精准识别混合式教学环境下的沉默本质，对防御性沉默等消极沉默形式要包容学生观点、鼓励学生发言等；对积极性沉默以延长学生响应时间为主要措施，给予学生思考过程中恰当、充分的沉默时间，并及时给予学生反馈，从而有效降低课堂互动过程中责任分散现象产生的几率。

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Why are they silent？：a study of the silence phenomenon in

online and offline blended teaching

MAO Jin-de，HUANG Li-ling，LU Yun-cheng

（Higher Education Research Institute，Shantou University，Shantou，Guangdong515063，China）

Abstract

High-quality course teaching needs to give full play to the students’ main function and promote deep learning. The phenomenon of students’ silence in class seriously affects the effectiveness of teaching.Although there have been relevant studies on classroom silence，there is a lack of adequate research on the silence phenomenon in online and offline blended teaching situations.In order to address the silent behavior of shirking in the process of dual-line teaching and student interaction and cooperation in blended teaching，the study tries to explore the problem of silence in the blended teaching from the perspective of “responsibility dispersion effect”.It is found that students take self-benefit and self-defense as the core，and adopt the responsibility dispersal behaviors of concealment，subordination，dependence，and inertia in the blended teaching situations，which leads to silence.For avoiding the silence caused by dispersed responsibility，we need to take “responsibility cohesion” as the center，strengthen students’ awareness of responsibility，improve the evaluation system，and create a positive and inclusive classroom atmosphere.

Keywords

blended teaching; classroom silence; responsibility dispersion effect; group work

[责任编辑孙菊]