基于情境的“思辨性阅读与表达”任务群教学

随着课堂教学改革的不断深化，中学语文越来越强调“情境”在学生学习中的重要作用，而“情境”的有效创设对于学生思辨素养的形成可以起到有力的催化与推动作用。下面，以高一语文“思辨性阅读与交流”课程实践为例，说明构建学习过程中的“体验式情境”“实验式情境”和“学科情境”是如何为学生达成语文核心素养提供有效条件的。

1.以单元阅读营造“思辨”场域

围绕“思辨性阅读与表达”，高中必修教材共设计了三个单元。其中，必修上“学习之道”单元是学生进入高中接触的第一个“思辨”单元。本单元前四篇文章（《劝学》《师说》《反对党八股》《拿来主义》）以议论为主，思辨性较强；后两篇文章（《读书：目的和前提》《上图书馆》）兼有议论和记叙，其中也有一些能引发学生深入思考的思辨性内容。

因此，笔者在阅读教学中进行了整体设计——在阅读中不仅让学生感受经典文学作品的独特文学价值，理解“学习之道”，还在过程中引导学生分析文本，体验作者是如何展现思辨力量的。比如，《拿来主义》一文在说理过程中体现出很多思辨的特点：先破后立，破立结合，实现论证的针对性；在概念的厘清和辨析中揭示了“拿来主义”的必要性；利用比喻论证，形象而严谨地论证“拿来主义”的内涵等。不仅《拿来主义》在写作立意、内容、思路、手法等方面展现出强大的思辨性，其他文章也同样具有思辨的特点，几篇文章可以彼此互证或互补，如《劝学》中的比喻论证、《师说》中的对比论证和演绎推理、《反对党八股》中的驳论思路等。

学生在集中学习这些文章的过程中，就进入到了一种“思辨的情境”中。诸多思辨性要素伴随着文本，以阅读体验的方式进入到学生的认知系统中，学生借助经典文本切实感知了思辨的形态和能量；但这一阶段，这些思辨性要素与学生还有一定距离，是学生“敬而远之”的欣赏对象，同时心生向往。所以，此时的“情境”给了学生一定的知识和经验的基础，为学生主动建构作好准备。

2.以论辩活动建构“实验情境”

“论辩”不同于“辩论”，前者侧重于一种表达的形式，后者侧重于一种规模完整的活动。笔者以“主题论辩”为学习活动形式建构“实验情境”，以一节课40分钟为限，进行思辨素养提升的活动式学习，通过3～4次不同主题的论辩活动，实现素养转化的目标。

教师提出明确要求：小组发言成员表达语句明确，思维过程完整，尽量不重复已发言的内容。同时，在论辩过程中，教师为正反双方各准备4张援助卡，遇到困难的小组可以申请一张援助卡。具体流程为：首先，现场呈现论题，各小组迅速选择立场，交流准备3分钟。然后，从正方开始发言，双方交替发言若干回合，其间教师对发言进行整合、板书留痕，简单评价或不作评价。接着，学生对过程中有威慑力的发言进行评价，并分析其中的原因，Oup+sDP0kSdDJseNIJlmFq2bLqlK7TH14E82OnJTmkg=教师点拨并总结。

教师在开展这类活动时需注意几个问题。第一，论题应是与学生学习、生活密切相关的，难度逐渐递增，如笔者依次使用过论题“中学生应不应该穿校服”“中学生写记叙文应不应该虚构”等。第二，程序尽量简化，强调将注意力放在对“论题”本身的思考上，同时给学生充分思考和发言的空间。第三，学生发言中明显出现偏离论题时，教师应该及时纠正，保证课堂论辩的效率和效果。

该活动以“论辩”情境激活学生第一阶段所积累的知识，同时，以交流思想为学习形式，交互发言就是思想碰撞、彼此启发的过程，在核心论题的引领下，学生注意力高度集中，对思维能力的提升起到重要的催化作用。

3.以论辩情境赋能思辨素养的生成

论辩的活动形式要求学生欲解决问题必须调动几种思维方式，这种“情境”是“学科情境”，是必须以学科知识能力逐层搭建台阶、最终实现问题解决的综合思维系统。它类似于教学中的直接设问，但这种设问因为过于理性而缺乏与学生思维碰撞的“亲和力”，解决问题的过程也相对枯燥，所以会削弱学生的参与度。因此，将“学科情境”与“生活情境”“实验情境”相融合，不仅是学业评价中必需的，在教学环节也应该积极尝试。

以“中学生写记叙文应不应该虚构”这一论题为例，笔者的教学重点放在了“学生论辩过程中对概念的界定和解读的规律梳理”上。从论辩过程中教师的板书留痕可以看出，双方的推理绝大多数是从论题中的某一概念出发——或是基于有利于本方的概念理解、界定，或是对于对方的概念解读进行辨析并进一步反驳。由于论题中的几个概念特点不同，所以学生的借力方式也有所不同。

例如，“中学生”是一个习焉不察的常识性概念，学生会从他的特点出发去思考虚构对于中学生的利弊。“记叙文”和“虚构”是两个模糊、多义的概念，在不同情况下内涵和外延都不相同，比如，“记叙文”对于正方而言可以理解为“一种以记叙为主的教学文体”；而对于反方而言，可以被解释为“广义上的记叙类文学作品”，如小说。对于前者，正方强调“虚构”是可以有效提升中学生写作水平的“艺术加工手段”；而反方认为“虚构”是一种脱离现实的编造，不利于中学生表达对社会的真实观照，反而助长浮夸文风。除此之外，“虚构”这一概念在双方看来明显带有不同的感情色彩，这是双方立场不同决定的，所以在语言上做好概念“能指”与“所指”的区分，也可以增强论辩的说服力。

通过以上梳理，学生逐渐理解了概念在推理和判断过程中的重要作用，也从激烈但相对感性的论辩过程上升到形式逻辑的理性认知。而这些形式逻辑的概念是在“论辩情境”的充分体验中获得的，这就是“情境”对于形成思辨素养的积极作用。本课程的几次论辩活动中，在选题上既有相似的形式逻辑特征，又有差异性，保证学生在连续的学习活动中巩固进阶。同时，将课上的论辩与课后的辩词写作相结合，强化了学习效果。

编辑 _ 汪倩