指向核心素养的小学数学教学目标撰写

摘 要 教学目标决定课堂教学的方向，统率着整个教学活动。指向核心素养的小学数学教学目标撰写，要深入理解课程目标的变化，科学把握学业质量的要求，全面了解教学建议的内容。同时要关注核心素养的交融性、进阶性、复合性，读懂教材中的核心素养，探明学生已有的核心素养。构建“四基+核心素养主要表现”“情境+四能+核心素养主要表现”“过程+情感态度价值观”的教学目标基本结构，撰写指向核心素养的教学目标。

关 键 词 课程标准；新课标；核心素养；小学数学；教学目标

教学目标是课堂教学预期应达成的学习结果或标准，教学目标具有导向功能、激励功能、标准功能[1]。教学目标对教学既有方向性引领，又有过程性指导，还有达成性评价作用，统率着整个教学活动。2022年我国颁布了新的义务教育课程方案和各学科课程标准。有学者指出“新课程需要与之配套的新教学。如果说核心素养是每门课程的灵魂，是学科教育之‘家’，‘新教学’就是指向于核心素养培育的教学。”[2]也就说，教学目标已经从关注三维目标转为关注核心素养了。为此，有必要探索指向核心素养的小学数学教学目标的撰写。

一、课程标准的主要变化及其对教学目标的要求分析

国家课程标准规定的课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量和课程实施等，是教材编写、教学、考试评价以及课程实施管理的直接依据[3]。准确把握数学课程标准的要求，深入理解课程目标的变化，科学把握学业质量的要求，全面了解教学建议的内容，可以为教学目标撰写指明方向。

1.深入理解课程目标的变化

《义务教育数学课程标准（2022年版）》[4]（以下简称《课标（2022）》）与《义务教育数学课程标准（2011年版）》[5]（以下简称《课标（2011）》） 的课程目标部分相比，主要有以下变化：一是增加了核心素养。《课标（2022）》的课程目标在总目标之前增加了“核心素养内涵”，并从“核心素养的构成”和“在小学与初中阶段的主要表现”两个方面对核心素养进行较为详细的阐述，这是课程标准从实验稿到2011年版，再到2022年版第一次提出核心素养课程目标。二是取消了知识与技能、数学思考、问题解决、情感态度四个方面的具体阐述。《课标（2011）》在总目标中用表格的形式呈现知识技能、数学思考、问题解决和情感态度，并分别做了具体阐述，《课标（2022）》取消了这四个方面的阐述。三是保持了“四基”“四能”“情感态度价值观”三段式描述。《课标（2022）》的总目标仍然采用“四基”“四能”“情感态度价值”进行阐述。其中，把“适应社会生活”改为“适应未来生活”，新增“探索真实情境所蕴含的关系”，把“运用数学的思维方式进行思考”修改为“运用数学和其他学科的知识与方法”，新增“对数学具有好奇心和求知欲”“欣赏数学美”“形成质疑问难、自我反思和勇于探索的科学精神”，将“增强学好数学的信心”调整为“建立学好数学的信心”。

2.科学把握学业质量的要求

指向核心素养的教学目标撰写要科学把握学业质量的要求。与《课标（2011）》相比，《课标（2022）》增加了学业质量。学业质量标准是为了引导和帮助教师把握教学深度和广度，为教学实施和考试评价等提供依据。义务教育学业质量主要通过三方面评估学生核心素养的达成及发展情况：一是以结构化数学知识主题为载体，在形成与发展“四基”的过程中形成的抽象能力、推理能力、运算能力、几何直观、空间观念等核心素养；二是在经历“用数学的眼光发现和提出问题，用数学的思维和语言分析和解决问题”的过程中形成的模型观念、数据观念、应用意识和创新意识，即“四能”“三会”；三是经历数学的学习运用、实践探索活动的经验积累，逐步产生对数学的好奇心、求知欲、兴趣、信心、学习习惯、反思意识等，即情感态度价值观。

3.全面了解教学建议的内容

《课标（2022）》在课程实施的教学建议中指出：“制订指向核心素养的教学目标”，具体有三个方面要求：一是教学目标要体现核心素养的主要表现。教学目标的确定要充分考虑核心素养在教学中的达成。每一个具体的教学内容都要与核心素养的表现相关联。二是处理好核心素养与“四基”“四能”的关系。核心素养导向的教学目标是对“四基”“四能”教学目标的继承和发展；“四基”“四能”是发展学生核心素养的有效载体，核心素养对“四基”“四能”教学目标提出了更高的要求。三是教学目标的设定要体现整体性和阶段性。核心素养是在长期的教学过程中逐渐形成的，核心素养在不同学段的主要表现有各自的阶段性，也有整体的一致性，教学目标的制订要体现整体性和阶段性。

二、教学目标撰写的准备策略

理解数学核心素养的内涵表现，分析核心素养的外在特点，读懂教材设计中渗透的核心素养，探明学生已有核心素养，可以为撰写指向核心素养的教学目标做好准备。

1.理解核心素养的内涵表现

教学目标的撰写，需要全面把握核心素养的内涵和核心素养主要表现，《课标（2022）》给出了每一个核心素养的基本内涵、主要内容和价值意义，及主要表现。例如：数感是指学生对数与数量、数量关系及其运算结果的直观感悟。数感的主要内容有三个方面，一是能够在真实情境中理解数的意义，能用数表示物体的个数或者事物的顺序；二是能在简单的真实情境中进行合理估算，做出合理判断；三是初步体会并表达事物蕴含的简单数量规律。数感的价值在于理解数的意义和数量关系，感受数学的简洁与精准，增强好奇心、培养学习兴趣。在撰写教学目标之前，教师要理解核心素养的内涵表现。如在撰写“分数的意义”的教学目标时，要注重数感的培养，让学生在真实情境中理解分数的意义，建立单位“1”和分数单位的概念，能用分数表示物体的多少，能在数轴上用分数表示适当的位置，感受事物的顺序，感受分数的简洁与精准。

2.分析核心素养的外在特点

（1）核心素养具有交融性。核心素养的交融性是指核心素养之间是相互交叉融合的，存在你中有我，我中有你的交融特性。小学阶段的11个主要表现之间不是独立割裂的，而是一个密切联系、相互交融的有机整体，在课程设计与教学活动组织中，应该同时兼顾各个方面，整体实现。如数感、量感、符号意识之间，数感侧重于对数、数量关系及运算结果的感悟；量感侧重于对量的可测属性、大小关系的感悟；符号意识侧重于用符号对数、数量关系的表征。但是三者都与数、数量关系密切联系，三者相互交融各有侧重。

（2）核心素养具有进阶性。核心素养的进阶性是指核心素养是不断发展的，不同阶段有不同的表现。核心素养的主要表现在小学阶段有11个，初中阶段有9个，高中阶段有6个。小学阶段的每一个或几个主要表现都直接对应初中阶段的某个主要表现，同时初中阶段每一个或几个主要表现又都直接对应高中阶段的某个主要表现，最终指向学生核心素养的发展（如图1）。

核心素养的进阶性是核心素养一致性的分层表现，小学阶段主要侧重对经验的感悟，注重核心素养的意识培养；初中阶段侧重对概念的理解，注重核心素养的观念形成；高中阶段侧重推理和建模，注重核心素养的能力培养。

（3）核心素养具有复合性。核心素养的复合性是指某个知识内容常常对应着几个核心素养的主要表现，是多个核心素养的叠加。学生核心素养是正确价值观、必备品格和关键能力的体现，其培养以学科教学为主要载体，学科教学内容和核心素养之间通常不是一一对应的关系，某一教学内容通常关联着多个核心素养的主要表现，呈现复合性。如“1 000以内数的认识”包括数感、几何直观、符号意识等；三角形三边关系包括空间观念、几何直观、推理意识等；扇形统计图包括数据意识、推理意识、应用意识等。

3.读懂核心素养的教材设计

教材是学生学习、教师教学的重要资源，读懂教材中蕴涵的核心素养是科学制订教学目标的基础和保障。小学数学教材一般分四个领域，分单元呈现，教材每个领域各有侧重，又相互关联，发展学生核心素养（见表1）。

例如：用字母表示数属于数与代数领域，主要体现的就是符号意识；长方形和正方形的认识属于图形与几何领域，主要侧重于空间观念、几何直观的培养；折线统计图属于统计与概率领域，主要侧重于数据意识的培养。每个领域各有侧重，又相互关联，共同发展学生核心素养。

4.探明学生已有的核心素养

指向核心素养的教学目标撰写首先需要弄清学生已有的核心素养，要在准确把握学情的基础上精准定位。如撰写“用字母表示数”教学目标之前，对学生进行访谈，访谈的题目是“字母X可以表示数吗？X+20 可以表示数吗？X+20可以表示数量关系吗？”通过整理分析访谈数据发现，学生在学习用字母表示数之前，大部分同学认为单个的字母是可以表示数的，而含有字母的式子不能表示数、数量关系。由此可见，学生还停留在单个字母表示数这个阶段，对字母可以参与运算，含有字母的式子可以表示数、数量关系了解较少。即学生已经具备初步的数感，但是符号意识还比较欠缺，不能理解符号所表达的一般性。

三、教学目标基本结构的探索及其实践

基于对课程目标的理解、学业质量要求的把握、教学建议的了解，以及教学目标撰写的准备等内容的分析，我们构建了指向核心素养的教学目标的基本结构：“四基”+核心素养；情境+“四能”+核心素养；过程+情感态度价值观。

该结构具有以下特点：一是落实了《课标（2022）》的核心素养导向。核心素养的落实需要依靠教学实践，而教学目标是教学实践的关键。指向核心素养的教学目标撰写的基本结构，以学业质量标准为依据，遵循课程标准的教学建议，是核心素养落地的有效途径。二是传承了《课标（2011）》的基本做法。《课标（2011）》至今已经使用十余年，教师已经习惯于从知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个方面撰写教学目标。指向核心素养的教学目标基本结构继续沿用“四基”“四能”“情感态度价值观”的基本要素，具有可接受性和可操作性。三是创新发展了核心素养导向的教学目标撰写。核心素养的落实，需要找到合适的途径，指向核心素养的教学目标撰写的基本结构，是传承与创新的有效路径。它不但保留了“四基”“四能”“情感态度价值观”的基本表述方式，又有机融合了核心素养的主要表现，是落实核心素养的创新做法。下面呈现几个具体示例并加以分析。

示例1：“用字母表示数”教学目标。

（1）经历把实际问题用含有字母的式子表示的抽象过程，能用字母和含有字母的式子表示具体情境中的数量关系、性质和规律，感受用字母表示具有一般性，发展符号意识和模型意识。

（2）在数学或生活情境中，学会用数学的眼光观察、探索，尝试提出问题，会用符号表达分析和解决问题，形成模型意识和应用意识。

（3）通过独立思考、自主探索、合作交流和观看数学史料等学习过程，体会数学的价值，感受数学家的贡献，培养科学精神，初步建立学好数学的信心。

该教学目标运用指向核心素养的教学目标撰写的基本结构，反应了课程标准的要求，较好地处理了核心素养与“四基”“四能”的关系。第一点的前半部分，主要是四基的教学目标，后半部分主要是“四基”对应的符号意识，形成了“四基”与核心素养的有效对应，让“四基”有了深层次的升华。第二点的前半部分，主要是从情境和“四能”的角度进行表达，后半部分主要描述该内容与“四能”对应的推理意识，形成了情境+“四能”与核心素养的有效衔接。第三点的前半部分描述本节课将要学习的数学文化、数学价值等情感态度价值观的内容，后半部分指向通过学习应达成的关键品格和价值观，形成了过程+情感态度价值观的有效表达。

示例2：“认识周长”教学目标。

（1）结合实例认识一周，能建立一周的空间表象，知道周长的可测属性，理解周长的概念，发展量感和几何直观。

（2）在生活情境中，在用周长发现和提出问题、分析和解决问题的过程中，积累操作经验，形成量感和应用意识。

（3）经历观察、动手实践、自主探索和小组合作的学习过程，激发学习数学的兴趣和求知欲，初步养成独立思考、合作交流等学习习惯。

“认识周长”这一教学内容主要指向量感、空间观念、应用意识的培养。量感包括“能够理解统一度量单位的必要性”，“认识周长”作为图形与几何的重要内容，是量感培养的重要载体；“能根据物体特征抽象出几何图形”是空间观念的主要表现，在观察、操作、交流等活动过程中形成周长的直观表象，发展空间观念是认识周长的重要目标。周长在现实生活中应用广泛，运用这一数学概念，学生可以感悟现实生活中蕴含大量与数量和图形有关的问题，发展应用意识。

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示例3：“分类与整理”教学目标。

（1）能对物体、图形或数据，按照一定的标准进行分类，形成初步的数据意识。

（2）在生活情境中，尝试用分类与整理的方法描述生活中的实际问题，并分析和解决问题，形成数据意识与应用意识。

（3）通过操作、游戏等活动，对数学产生一定的好奇心，形成初步的合作交流意识和独立思考的学习习惯。

“分类与整理”是统计与概率的起始内容，《课标（2022）》在学段目标中提出，经历简单的分类过程，能根据给定的标准进行分类，形成初步的数据意识。《课标（2022）》在统计与概率领域第一学段的教学提示中提出，在分类的过程中认识事物的共性与区别，学会分类的方法。《课标（2022）》在学业质量标准中对第一学段统计内容的描述为“能对物体、图形或数据按照一定的标准分类，形成初步的数据意识”。教学目标的撰写，以课程目标为蓝本，准确运用教学提示，科学把握学业质量的要求，运用教学目标撰写的基本结构，清晰表达课堂教学完成后应达到的学习结果。

指向核心素养的小学数学教学目标撰写是新时代新课程的新命题。准确把握课程标准的基本要求，正确解读教材的编写意图，科学掌握学生的基本学情，为撰写指向核心素养的教学目标做好准备。高质量撰写指向核心素养的小学数学教学目标，可以促进课堂教学高质量发展，培育学生核心素养，提高义务教育质量。

参考文献

[1] 丁念金.课程论[M].福州：福建教育出版社，2007：42-45.

[2] 崔允漷.新时代 新课程 新教学[J].教育发展研究，2020，40（18）：3.

[3] 中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：10.

[4] 中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[5] 中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.