综合实践活动跨学科实践学习的“行·知·创”

摘 要 “行·知·创”的本质是根植实践，强调手心脑并用、实践认知创造相结合，构造开放性探索的跨学科实践性学习的三个要素，通过阐述“行·知·创”的理论缘起、本质内涵、三个要素之间的关系和教育价值，引导学生在六阶段教学模型“行前聚焦—行中迭代—感性认识—理性建构—创新意识—创意设计”的实施过程中助推创新思维和创造能力的形成。

关 键 词 “行·知·创”；综合实践活动；跨学科实践；自主创新

综合实践活动是培养学生在真实世界中发现问题、提出问题，综合应用各学科知识解决问题的能力，发展学生核心素养和创新精神的跨学科实践性课程[1]。人工智能时代，基础教育要大力培养德才兼备的创新型人才，综合实践活动高质量发展立足于培养具有家国情怀和创新思维的人才，建构学生和社会良性互动的关系。基于此，笔者提出“行·知·创”教育理念构造开放性探索的跨学科实践学习，以问题为导向，以实践为根基，以开放性探索为手段，突破现有困境，为实现小学生的自主创新打下了坚实基础。

“行·知·创”的理论缘起比较复杂。关于知与行的关系，曾出现不同的流派和解释，主要包括三大观点，一是以行促知，二是以知导行，三是针对知与行二者孰易孰难、孰先孰后、孰轻孰重的争论，这三派观点各树一帜。在中国历史上对“行”“知”关系的阐释比较有深度的是明代哲学家王阳明，他提出的“知行合一”是其创立心学的核心思想，强调“知”中有“行”[2]，“知是行之始，行是知之成”，凸显“知”的重要性。还有一个代表性人物是著名教育家陶行知先生，他认为“行是知之始，知是行之成”[3]，强调以实践为本的教育理念，由此形成的“行—知—行”教育思想充分体现了唯物主义的辩证关系。“行·知·创”理念以王阳明的“知行合一”思想为基础激发学生的创造力，依托陶行知先生“行—知—行”教育思想进一步丰富内涵，深耕创新意识和创造能力培养，从而为开放性探索科实践学习提供切实可行的方法和路径。

一、跨学科实践学习“行·知·创”的本质内涵

“行·知·创”根植实践，强调手、心、脑并用，实践认知创造相结合，是构造开放性探索的跨学科实践性学习三要素，“行”是开放性探索的跨学科实践，“知”是根植实践的经验认知，“创”是源于“知行合一”的创新创造。它强调在深度实践的基础上促进认知建构和大胆创造的有机融合，其本质是以“行”为基石，在“行·知·创”的动态生成中重构学习观，融通学生的知识探索和精神建构osBxF+s+i/sr2KWzuwsCKy4TEsn7BOCu7I/8MF8+13M=，弥合个体智力与人格发展的断裂，让生命责任感和丰富性回归学习活动，助力学生创新精神和创造能力的形成。

“行·知·创”指向综合实践活动的学科本质，即开展开放性探索的跨学科实践学习，鼓励学生在实践探索过程中亲历活动主题、活动对象、活动过程、活动场景和活动评价等全场域、全方位、全过程的开放。引导学生关注社会、观察自然、反思自我，强调学生要在真实情境中进行开放性、探索性的跨学科实践学习。提倡在“行”中“知”，在“知”中“行”，以“创”为目标，在“知行合一”中螺旋进阶，在不断迭代的问题解决中促进核心素养的发展。

“行”指开放性探索的跨学科实践。综合实践活动需要开放性探索的跨学科实践，实践是学生认识社会、了解社会和改造社会的根本途径。实践场域不能局限于课堂，教师要鼓励学生走入社会，开展考察探究、职业体验、社会服务以及动手制作，包括通过各种渠道开展调查、采访、收集资料、技术操作等，这些都是开展跨学科实践的具体方式，其根本目的是让跨学科实践学习能够真正发生，并在实践过程中催生“五育融合”。

“知”指根植于实践形成的经验认知。其多以直接经验为主、间接经验为辅，二者有机结合，形成对具体事件的判断或对事物规律的总结。“知”本质上是学生认识自然、认识社会、认知自我的实践活动，是以实践为根基，通过对自然和社会的探索，获得大量感性认识之后的理性建构，包括探究知识的起源、推演本质与变式、领悟联想与结构、沉淀活动与体验，从而形成的价值体认和生命觉醒。

“创”是源于“知行合一”的创新创造，是学生应用已有的经验认知从事更高层次的实践。其本质还是“行”，但是相较于之前的“行”有着更趋向成功的可能和更强的创新性，这也是新时代人才培养的需求，虽然这时的“创”可能不成熟、不完美，但学生能在这个过程中学会如何智慧地解决现实世界中的问题，实现从认识社会到改造社会的飞跃。它是综合实践活动要承担的学科使命和社会使命，因为人类社会发展史就是人类文明不断迭代、不断创新的变革史。

二、跨学科实践学习“行·知·创”三者的关系和价值

“行·知·创”三者之间有着紧密的联系，体现了从实践到认识、从粗浅认识到高级认识、从验证性认识到创意性认识不断提升的过程，其根本是学生在面向实践、根植实践、改变实践的开放性探索中[4]，实现低阶思维向高阶思维进阶的深度学习和创造。

首先，“行·知·创”是不断循环的跨学科实践学习链条，是不断提升认知的动态过程。它们构成实践探索的基本样态，促进实践的不断迭代和创新。在开放性探索中，根据研究主题和研究对象的不同，“知和行”有时要高度统一，有时要相对独立，依托科学教育和技术创新备受关注的时代背景，在实践中融合，在融合中创造，对综合实践活动提出了更高的要求。

其次，“行·知·创”是进行开放性探索的教学逻辑。逻辑起点常常始于“行”，而且“行”贯穿开放性探索的始终，“知”从实践中来，“创”到实践中去，只不过因为后面的“行”的层次高于前面的“行”，结合当前人才培养的需求，后面的“行”要包含创新意识和创意物化等范畴，所以称为“创”。从本质上讲，这个“创”其实是“行”的一种高级表现形式，其指向学生核心素养的培育。

最后，“行·知·创”是支撑创造性思维的育人模式，其在课程实施时适用性强、灵活度大。“行”“知”“创”三个要素的排序因实践载体和实践方式的不同而呈现多种样态，有的时候可能是“行—知—创”，有的时候可能是“行—创—知”，还有可能是“创—行—知”……它们之间是螺旋上升并充满张力和生长力的，它们强调的是认知和实践辩证统一、多次转化，并逐级上升的学习进阶过程。

总的来说，“行”“知”“创”三者是相辅相成、相互促进、螺旋上升的关系，能有效保障学生进行开放性探索的跨学科实践学习，促进学生认知水平的不断迭代、实践能力的不断提升和创新思维的不断发展，最终指向学生核心素养的形成，造就更为完善且丰满的人格。

“行·知·创”旨在开展开放性探索的跨学科实践学习，强调以实践为基础的教育思想，学生通过实践获得真正有用的知识和技能，成为具有较强学习力和创造力的人才，以更好地适应未来社会不断发展的需求，这是“行·知·创”能体现的实践价值，也是建构主义理论学习观和教学观的实际应用。即学习是一个积极主动地建构知识的过程，需要不断地通过实践和反思来进行提升，最终实现创新能力的培养。它的教育价值主要体现在以下三个方面：

一是符合人脑的认知规律。雷纳特·N·凯恩在《创设联结：教学与人脑》一书中阐述，每一个健康的人都有较强的记忆能力，人脑能在同一时间做很多事，是并行处理器，有一定的创造力[5]。而开放性探索的跨学科实践学习更能激发儿童对问题的主动思考，催生较强的应变能力，甚至创造力。

二是符合学生的成长规律。儿童好奇好动的天性使得他们在面对复杂多变的现实世界时，本能的反应总是行动先于认知，并且擅长在实践中总结经验和大胆想象。分科教学中的间接经验获取的知识相较于自主实践探究所获得的认知，在理解程度上更浅显，应用范围更小，也更容易遗忘。

三是符合最新的政策要求。2024年“两会”提出要培育和发展新质生产力，其中创新是核心要素。《义务教育课程方案（2022年版）》强调综合实践活动要强化跨学科实践和研究性学习[6]。“行·知·创”符合国家意志和政策改革，不仅鼓励学生主动运用各学科知识解决充满挑战性的现实问题，还对每个学科新增的10%的跨学科主题学习进行大胆尝试与积极实践，由此创生的环环相扣、层层递进的教学模式，成为攀登创新高峰的有效阶梯。

三、跨学科实践学习“行·知·创”六阶段教学模型的构建与实施

开展综合实践活动时，教师指导学生在“行·知·创”中聚焦真问题，亲历真实践，在保证真实性、开放性、实践性、科学性和前瞻性的前提下开展开放性探索的跨学科实践学习，他们的活动成果呈现出更强的科学性、实用性和创新性，把这些成果的过程性资料稍加整理，即可成为科技创新大赛的优秀作品。笔者在收集数十个实践案例的基础上，以图1为基础细化“行·知·创”的实施环节。

以上海科技教育出版社出版的《小学综合实践活动》的课程资源包为例，在六年级下册和四年级下册有三个主题内容《生活中的灯》《小创客》《节电小专家》，学生如果选择这三个主题，分别会用到以下几个学科的知识：五年级美术的构图与绘画、五年级信息科技下册的3D建模软件和六年级下册的scratch编程，以及五年级数学的小数乘除等学科知识。对这三个主题进行重整，根据学生已有的知识经验和自主选择，确立《探秘生活中的灯》为大主题，分别放在五年级下学期和六年级下学期来编排。通过以下六个阶段阐述该实施环节的可行性。

第一阶段：行前聚焦

行前聚焦是为了让学生能通过自己发现和提出问题来学会筛选、分类和取舍，聚焦有研究价值的问题，明确学习目标，引出中心任务，让后期的探究与实践更有针对性。以《探秘生活中的灯》为例，教师引导学生围绕生活中的灯提出问题，指导学生把十几个具有研究价值的问题分成五类：一是灯从哪里来？二是灯的基本结构是什么？三是灯用什么材料做的？四是灯可以分成几类？五是灯为什么能发出亮光？在此基础上，把问题转化成中心任务，明确接下来的学习目标：一是了解灯的演变历史，二是知道灯的基本结构，三是认识灯具的材质，四是明确灯的种类，五是理解灯的发光原理。在实践中学会合作，学会质疑，积累活动经验，在批判和思辨中提升创新意识和创造能力，锻造关键能力和必备品格，促进核心素养的形成。

在这一环节，教师运用的指导策略是让学生聚焦感兴趣的问题，对这些问题进行分类、筛选和聚焦，根据问题的先后顺序和难易程度，开展分组、分阶段的研究性学习，在问题驱动下形成问题链，以小组合作的方式拟定实践方案，当问题链能指向事物本质时，相应的“行”就更有针对性，而“知”也随着“行”的迭代不断接近真理，为下一次的“创”提供了无限接近成功的可能，如此循环上升、不断进阶的实践，终会抵达成功的彼岸。

第二阶段：行中迭代

行中迭代是学生走进社会，在动手实践、调查和采访中通过发现新问题，及时修正问题导向，不断调整任务进度，以及在不断迭代中积累正确的做法。根据前期小组合作制定的活动方案，学生从了解灯的基本结构入手，搜集不同类型的灯，在拆解过程中，从内部结构和外部形态上去观察、辨析，找到它们之间的共性。通过走上街头调查灯的种类，走进图书馆、博物馆了解灯的演变历史，有的学生借助家长资源走进灯具厂深度了解、体验灯的制作过程，在实践中丰富对灯的认知。在跨学科实践时，“行的地点”不能脱离生活实际，要行于自然、行于社会、行于课堂、行于生活，“行的方法”强调学科融合、迁移应用、不断迭代和合作共赢。遭遇挫折时，学生还要保持直面困难的勇气、团结互助的精神和强烈的探究欲望，所以“行的品质”关注的是不怕失败、勇于探究、充满好奇、至臻至善。

在这一环节，学生为了调查灯的种类，必须要走入社会，因为社会为学生提供了大量的人力资源、博物馆资源、科技资源、文化资源等自然资源和社会资源[7]，学校、教师和家长要善于整合这些真实世界中宝贵的资源，编织成庞大的资源链，为学生与真实社会之间的联结组织完善的关系网，也为学生能成为适应社会发展的人提供真实且丰富的实践载体和资源场域，通过行中迭代，“行·知·创”成为学生认识世界、行走社会和改造社会的“拐杖”，同时还能获得人与自然、人与社会、人与自我的丰富体验和价值体认。

第三阶段：感性认识

感性认识是基于实践对浅层问题的直观感知，多以直观的活动体验为主，主观因素往往多于客观因素，属于认识的初级阶段，这时的认知大多停留在感知任务表象。通过对《探秘生活中的灯》的前期调查、实践，学生发现灯的演变历史可以追溯到远古时代火种的产生，后来演变成战国时期的油灯，以及19世纪爱迪生发明的电灯，至少历经数百万年以上。灯的演进过程体现了人类生活的需求不断发生变化，在这期间，灯的主体材质也因为应用场景不同而发生改变，灯座和灯罩从钢质外壳到陶质外壳、玻璃外壳，直到今天的各种新材料外壳，五花八门的造型促进学生审美能力的提升，以及感性认识的形成。

在“感知的初级阶段——感性认识”这一环节，学生围绕中心任务“探秘生活中的灯”安排了多个子任务：了解灯的演变历史、灯罩材质的演变、灯的应用场景的演变、灯的外形演变，通过这些子任务的探究，学生形成的浅认知是灯的演变史、是人类的生活需求发展史，但是为什么二者会有如此密切的联系？学生对此仅有浅层的表象感知。不过前期学生在实践过程中收集到的资料、所获得的活动体验都为后面的理性建构提供了大量的经验基础和知识储备。

第四阶段：理性建构

理性建构是学生在前期大量实践所形成的感性认识的基础上进行再梳理、再认知，它是从混沌到清晰的蜕变，这时要学会推演问题本质，建构活动链条，联结任务内核，如此才能形成主观向客观的转变。此时的认知从知外部表象转为知内部结构、从知单纯演变转为知复杂原由，属于认知的高级阶段。比如关于灯的分类，学生要能根据分类标准整理出不同的分类结果，灯按使用场景、灯具材质、发光原理可以分成不同的种类；根据发光原理，灯又能得出不同的分类结果。灯的不同分类可以用课件、思维导图、调查报告、视频等图文结合的方式呈现。在经过全班交流和思维碰撞之后，学生对灯的发光原理、演变进程、结构组成等有了更为全面的了解，由此产生的应用意识和应用能力也就更有价值。

在这一环节，学生开展综合实践活动的中期汇报和交流，把前期所收集到的资料、所形成的结论在分析、讨论、交流中进行思辨和重整，联结起任务内核，形成清晰的活动链或者任务链，在重构中发现灯的演变史实际上是人类社会的科技发展史，因为科技的进步让人类对社会、对自我有了更高的需求。比如节能灯的产生，不同场景下灯的功能的迭代，让灯上天、入地、潜海，挑战极高温和极寒环境都成为可能，也正是在开放性探索的跨学科实践中，探究的时空不再成为束缚，学生的思维得到极大解放，最终形成对研究对象由表及里、由浅入深、由局部到整体的科学联结和理性建构。

第五阶段：创新意识

创新意识是实现创造的初级阶段，建立在学生对研究对象进行深入探究之后，在“知行合一”的过程中形成具有独创性的想法，它鼓励学生在试错中纠偏，在整合中优化，在实践中融通，它不一定有立杆见影的实际应用效果，但肯定存在打破传统思维定势的闪光点。比如，学生在经历了前期的大量实践和考察探究之后，对灯的演变历史、种类、结构、材质和发光原理有了较为全面的了解，在实地参与调查和采访的过程中，他们发现生活中很多公共场所存在大量浪费用电的情况：大部分路灯没有根据天色的明暗适时开、关，只是根据机械设定的要求定时开和关，酒店和学校等公共场所的照明灯从早开到晚的现象更是层出不穷。

在这一环节，学生基于上述调查中发现的新问题提出了研发声控灯、数控灯等智能化灯具的想法，在节能环保的前提下最大化地发挥灯的观赏性、实用性和独创性等功能。这是一项很有意义，也很有实用价值的创意萌发，这种创新意识很值得教师呵护和鼓励，虽然以他们现有的知识储备和操作能力不一定就能实现，但是可以在试错纠偏的实践融通中不断迁移、应用成功的经验，协同家、校、社的力量共同参与设计，实现资源的整合优化，为将来可能实现的创造打下坚实的基础。

第六阶段：创意设计

创意设计是实现创造的关键环节，在这个环节中，教师要鼓励学生在迁移中应用，在应用中转化活动成果，在产生创新意识、形成创新思维之后，融合多个学科知识精心设计前期实践、调查或者实验的成果，它可以是一个短片的创作、一场发布会，或者一个充满未来感的作品设计。充满想象力的小学生经常会产生许多让人惊06a8c9deab9003f45a046a5d3b5c3e40e5a9f2390c5b217869fe21f78fff8d56喜的创意，教师不仅要充分肯定这些充满志趣和想象的创意，更要鼓励学生把创意付诸创造，或者提出更高层次的问题，为今后可能实现的发明创造提供宝贵的实践经验和探索方向。

在这一环节中，学生为研发数控灯和声控灯，通过学习Scratch软件，运用 Scratch 绘制光角色，应用 Scratch循环指令模拟光现象，从而创造性地使用节能灯。学习用开源硬件Microbit板（麦比板）的硬件组成和软件编程界面，掌握开源硬件LED灯的简易编程算法，结合不同的传感器，比如声控传感器、红外传感器、光敏传感器等，运用独特的算法来设计最靓、最智能的灯。虽然这些作品都是学生很稚嫩的创意设计，但是小学阶段本就是创意蓬勃生发的阶段，家、校、社要形成合力，尽早发现各个领域的拔尖创新型人才，不遗余力地为之创造条件，提供有效帮助，助力学生实现从兴趣到志趣的超越，让每个具有创新潜质的孩子成为科技强国的主力军。

综上所述，在六个阶段的实施过程中（如图2），学生以问题链为导向，在一个个低阶思维的问题中创生高阶思维的问题；通过聚焦中心任务，联结任务内核创编任务链条；充分利用社会资源对资源链场域进行大胆重构；以实践为载体不断迭代新方法，创新实践活动成果。这些过程充分体现了知识探索和精神建构的高度统一，实现了从工程与技术到艺术和文化等不同领域的跨界整合，最终形成超学科范式的跨界融通。

总的来说，运用“行·知·创”构造开放性探索的跨学科实践学习，重建了教学观、课程观和学习观，倒逼教师在课程设计上要有更高远的站位，在角色定位上要有更清晰的认识，在活动指导上要有更智慧的策略，以问题为导向，以实践为载体，以资源为场域，以任务为联结，以评价与反思为手段，引导学生在“行前聚焦—行中迭代—感性认识—理性建构—创新意识—创意设计”的过程中尽情施展自己的才华、发挥自己的智趣，让评价与反思贯穿始终，构造开放性探索的跨学科实践学习，有效保证学生创新思维和创造能力的形成。

参考文献

[1] 教育部.中小学综合实践活动课程指导纲要[Z].教材〔2017〕4号，2017-09-25.

[2] 王阳明.传习录[M].张靖杰，译校.南京：江苏文艺出版社，2015：29.

[3] 顾明远，边守正．陶行知选集（第1卷）[M].北京：教育科学出版社，2011：477．

[4] 郭元祥，舒丹.论综合实践活动的育人功能及其条件[J].教育发展研究，2019，38（10）：25-29.

[5] 雷钠特·N·凯恩，杰弗里·凯恩.创设联结：教学与人脑[M].吕林海，译.上海：华东师范大学出版社，2004：72.

[6] 中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：5.

[7] 郭元祥.知行合一教育规律：本质内涵与时代意蕴[J].人民教育，2022（02）：53-56.