项目化学习问题链的设计

摘 要 项目化学习是一种以问题解决为导向，以产品实现为目标，注重知识整合与运用的教学模式，旨在促进学生高阶思维的发展。基于区域项目化学习实践，合理的问题链设计应遵循关联性、同理性、递进性、表现性的原则。学生在学习过程中，通过情境问题的创设、本质问题的分析、驱动问题的优化、学习问题的分解，最终达致具体问题的解决。教师应根据驱动问题的特点，灵活运用实物产品型、活动组织型、解决问题型和调查研究型等问题链设计模式来提高项目化学习的有效性。

关 键 词 项目化学习；问题驱动；问题链设计

《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》引入了大概念、大任务、问题式学习、项目化学习、主题式学习等形态丰富的教学模式。从此，项目化学习已成为落实新课程标准的重要样态。

巴克教育研究所认为，项目化学习是让学生研究并应对一个真实的、有吸引力的和复杂的问题、课题或挑战，从而掌握重点知识和技能，发展批判性思维，培养问题解决、合作和自我管理等能力[1]。项目化学习中问题的解决过程也是各个子问题的探究过程。为了让项目化学习更体现深度学习，夏雪梅等专家提出了问题链的设计，这是项目化学习实施的关键，对于师生的教与学活动都具有深远的意义。

一、项目化学习问题链的设计原则

问题链设计是顺利推进项目化学习的关键环节，合理的问题链设计有助于教师厘清教学环节，搭建问题解决支架，引领学生开展深度学习。问题链的设计应遵循以下四个原则。

1.关联性：学科核心知识内化为关键能力

项目化学习的核心即学生通过项目探究习得必备知识，提升关键能力。问题链设计需围绕项目主题，契合课程标准。教师要关注解决深层次问题时所涉及的学科，对照该年龄段所需达成的学科素养标准，核实学生探究该项目需要用到的学科核心知识。教师在设计问题链时应考虑探究环节的组织形式、学生学习的合作方式，以及批判思维、创造力等高阶能力在活动中的体现。因此，问题链的设计需要契合学科核心知识、关键能力和素养发展。

2.同理性：换位思考彰显学生主体地位

巴克教育研究所强调：“项目化学习一切以学生为中心。”教师在构思和设计项目时要经常换位思考，要站在学生的立场，用学生的思维和习惯考虑问题的输出。学生主体不仅体现在项目实施的各个环节，而且从设计环节就要有学生的积极参与，在优化驱动问题、分解学习问题、细化具体问题的过程中与学生共同讨论、分析，从而设计出更能激发学习兴趣的驱动问题及问题链。

3.递进性：从低阶到高阶的思维进阶

项目化学习强调利用各学科知识综合性地解决问题，因此，教师团队需提升驱动问题预设的难度和深度。在设计问题链时，也要从简单的调查、采访、查阅资料、参观等低阶学习入手，通过学生的分析、思考、设计等高阶学习寻找解决问题的办法，从而利用旧知识的迁移及新知识的学习，形成从低阶学习到高阶学习的问题链，实现深度学习。

5ca2fffbe283ce907758494969e2b3a94.表现性：逆向设计聚焦学习成果

项目化学习是一种以“成果”或“产品”为导向的学习方式。设计者在设计问题链前要对最终的作品形式进行预判，通过预设作品来逆向设计项目化学习的流程，形成思维链，即完成最终的作品需要通过哪些制作环节、这些制作环节对应的探究任务是什么、学生需要完成的学习任务是什么。

二、项目化学习问题链的设计流程

通过近几年项目化学习的实践探索，笔者提炼出了项目化学习问题链设计的流程（如图1）。

1.依托教学目标，创设情境问题

项目化学习强调通过知识的迁移应用去解决真实问题，而实现这一目标的关键就是依托真实情境的创设[2]。情境问题是开展项目化学习的缘起或起因，它可以来源于学生的真实生活，也可以是教师依照教材或者教学资源创建的学生可能接触到的生活场景。在设计情境的过程中，教师可以将语言、文字材料、图片、模型、实验、影音文件等融为一体，为学生提供一个适合学习、解决问题的场域，通过勾连生活、借助实验、结合文化背景、故事引发等策略创设情境问题[3]。

2.判断教学价值，分析本质问题

本质问题是指在学科、人生发展历程或是对世界的理解中真正持久而重要的问题。本质问题的设计者需要进行准确的教学价值判断，思考以下问题：为什么要做这个项目？做该项目对学生的价值意义何在？本质问题背后隐藏的该项目的核心知识和大概念是什么？和学科有何关联？和学生的终身发展有何关系？

3.师生共同讨论，优化驱动问题

驱动问题是将比较抽象的、深奥的本质问题转化为特定年龄段的学生感兴趣的需要解决的问题[4]。驱动问题对于组织学习活动和评价环节，促进学生学习具有“灯塔”作用[5]。教师设计项目时可以秉持同理心预设驱动问题，并与学生共同探讨并修改该驱动问题。驱动问题的创设要从问题是否来源于学生的真实生活、问题是否符合该年龄段学生的兴趣、问题是否需要持续探究才能完成、解决问题带来的成果是否具有社会意义、问题的复杂程度等五个维度来考虑，逐步设计出符合学生身心特点、复杂且有挑战性、契合课程标准的驱动问题。

4.明确逻辑顺序，分解学习问题

我们遇到比较复杂的驱动问题时，能否将复杂的驱动问题分解成一个个学习问题，成为问题链设计的关键一环。分解学习问题需要按照一定的逻辑顺序进行，也就是解决该问题的先后步骤。各学习问题之间可以采取递进式、并列式以及混合式（即“先并列再递进或者先递进再并列”）等三种路径进行分解。递进式强调子问题的解决是有先后顺序的，呈现出递进关系。

需要注意的是，由于实践的复杂性，学习问题的分解具体采用何种路径，应视驱动问题及需解决的子问题做统筹设计。

5.细化教学环节，解决具体问题

驱动问题经过析解、重组后可以形成学习问题。但无论在学科还是跨学科项目的实施过程中，我们都要考虑如何在学习问题中融入学科知识的学习与应用，从而达成教学目标。基于此，笔者认为需将学习问题细化，每个具体问题的解决就是一个教学探究过程，有助于教师准备教学资源和组织教学活动，并与具象的学科素养目标建立一一对应关系。以《利乐包装回收计划》为例，围绕“如何实现利乐包装的回收再利用？”这一驱动问题，师生通过入项课，形成了包括调查回收现状、探讨再利用的价值、制定回收规划、推广回收方案等方面的学习问题，将学习问题再进一步细化，便能生成具体问题。

三、项目化学习问题链的设计模式

在开展项目化学习的过程中，驱动问题的分解对于教与学都具有极其重要的价值。对于学生来说，明晰驱动问题仅仅是明白最终的问题导向，但并不明晰解决问题的次序。面对复杂的驱动问题，将其分解为子问题，有利于学生理解问题探究的先后次序以及需要学习的知识和技能。对于教师来说，分解驱动问题能够帮助他们决定项目活动的教学设计和实施流程，清晰呈现每个环节的学科核心知识和技能。根据驱动问题的特点，可以将问题链设计归纳成以下四种类型。

1.实物产品型

该类型驱动问题对应的最终成果指向某种实物产品。驱动问题的表述围绕如何设计、制作或创作一样物品而展开，如人工智能产品、模型、工艺品、宣传册、手工作品等。该类型问题更关注学生的设计能力、创造力、想象力，让学生关注自己的设计思维养成，包括如何思考问题、提出有意义的创意和想法、还原事物本质来解决特定人群的实际问题等。该类型驱动问题的分解可借鉴唐纳德·A·诺曼的设计思维的五个步骤作为模式的理论支撑：同理心、需求定义、创意构思、原型实现、实际测试[6]。该类型问题链的设计模式如图2所示。

以《蓓蓓空气质量检测仪》项目为例，围绕“如何制作室内空气质量检测仪”这一主题，构建了系统化的学习框架，涵盖了解市场现状及工作原理、探讨影响空气质量的因素、设计并制作产品，以及推广产品等多个方面。在“了解市场现状及工作原理”阶段，学生从产品类型、检测指标和工作原理三方面入手，全面分析现有产品特性和技术原理，理解项目背景及其重要性。接着，“探讨影响空气质量的因素”环节要求学生掌握关键监控指标，并识别主要影响因素。为提升专业性，学校与当地气象局合作，组织实地考察与学习活动，使学生深入了解空气质量监测技术。在“产品设计与制作”阶段，学生在校内实验室中进行了元器件选择、控制程序编写、外观设计及实物制作等一系列实验。通过对比测试，学生不断优化设计方案，旨在提高性能同时降低成本。项目化学习强调成果的传播与技术迭代。学生通过制作产品说明书、录制操作视频等方式，向社会推广研究成果，普及环保理念。这一过程不仅帮助学生掌握了专业知识和技能，还提升了他们的沟通能力和市场推广技巧，为项目的持续发展打下了基础。

2.活动组织型

该类型驱动问题对应的最终成果指向一场活动的顺利开展。驱动问题的表述始终围绕如何策划、组织、举办一场活动，比如展览、演出、宣传活动、体育节等进行。解决该类型的驱动问题更能够考验学生的逻辑思维和组织思维。学生要完成活动策划，就需要洞悉该活动的特点，并据此策划自己的方案，按照方案有条理地进行实施。该类型驱动问题的分解可借鉴戴明的PDCA循环管理思维：P（plan）计划——D（do）实施——C（check）检查——A（action）处理[7]。根据此理论，可以形成以下问题链设计模式（如图3）。

在《千年黄泗浦》项目学习中，我们将传统文化探究融入场馆学习课程，以策划展览的形式实现传统文化的传承与输出，提升学生的家国情怀。黄泗浦遗址在研究唐代鉴真东渡、对外交通史、寺庙建筑及瓷器发展等方面具有重要价值，因此，“如何策划并布置一场主题展览”成为了港城学子的文化使命。基于“布展”的逻辑规划，我们设计了三个核心问题：“什么是展览？”“如何设计展览？”“怎样布置展览？”这些问题引导学生逐步深入理解展览的各个方面。在“认识展览”阶段，学生通过实地参观了解展览的基本要素。进而，“设计展览”聚焦展览内容与形式，展示黄泗浦的文化特质，涵盖港口贸易、文物鉴赏、地理发现、鉴真东渡等视角。“布置展览”阶段将设计理念转化为具体实施，学生需考虑材料选择、空间布局、色彩搭配等关键环节，确保展览既具观赏性又能传达历史信息。这一项目不仅提升了学生的历史文化素养，还锻炼了他们从理论到实践的综合能力，深刻体会传统文化的魅力与重要性。

3.解决问题型

该类型驱动问题的最终成果指向生活中存在的困惑，需要学生们寻求合适的解决方案。比如：如何解决校门口上下学时的拥堵问题？如何在校园布置光伏板改善学校用电情况？面对新情境下待解决的问题，学生不能凭借原有的知识和能力去解决，而是必须寻求新的方法，因而解决问题的过程应是寻求创造力发挥的过程。创造性问题的解决过程可以帮助学生将既往的经验、知识与想象力、创造力结合起来。发现问题、构思解决方案、评估及执行等过程均依赖不同于以往的心理机制，以产生新颖奇特的解决办法，这样可以更好地培养学生的创造力。该类型问题链的设计模式如图4所示。

《铝板外墙清洗计划》是一项基于校园实际需求的教学项目，旨在培养学生解决复杂问题的能力。项目围绕“如何有效清洗教学楼铝板外墙”这一核心问题展开，通过系统化的设计，引导学生从多个角度进行探究。首先，通过对铝板材质特性的分析，理解清洗难度的科学依据，并考察现有清洗工具和技术的适用性。接着，进入智能清洗工具的设计阶段，探索更高效、更环保的清洗方案。此外，项目还包括从源头上改进铝板性质的研究，比如通过覆膜或涂漆等方式提高其耐污性能。这一系列递进式的活动不仅帮助学生深入理解材料科学与工程技术的关系，还培养了他们多维度解决问题的能力。项目最终阶段鼓励学生将研究成果整理成可推广的方案，并与建筑、装修和保洁等行业分享，以期对实际工作产生积极影响。整个过程不仅提升了学生的创新意识与实践能力，还展示了教育成果向社会实践转化的可能性，实现了教育与社会需求的有效对接。

4.调查研究型

该类型驱动问题的最终成果指向某些事情或现象，通过调查寻求真理或方案，提出验证之后的结论。例如：小蜗牛究竟是人类的朋友还是敌人？“十年禁捕”政策对于保护长江生态环境是否有益？学生面对无法判断对错的事件或现象，需要客观辩证地搜寻资料进行验证，并得出最后的结论，这正是思辨思维的体现。该类型驱动问题的分解可以借鉴Stephen Brookfield 提出的思辨性思维四步骤：抓捕观念、检查观念、从不同角度看待这个观念、采取改进后的行动[8]。该类型问题链的设计模式如图5所示。

《长江大保护——探研长江十年禁捕》项目源自综合实践活动课程“长江生态课程”，重点在于探讨“长江十年禁捕政策”对生态系统的影响。项目围绕“为什么”“是什么”“怎么做”三个维度构建学习框架。在“为什么”这一维度，学生通过研究长江生态系统的现状，理解生态平衡的重要性，探讨过度捕捞对水生生物多样性的影响，认识到禁捕政策的必要性和紧迫性。在“是什么”维度，项目要求学生深入研究禁捕政策的具体内容，了解渔政管理人员的工作流程，并通过实地调研，感受政策实施后的效果。而在“怎么做”维度，设计了多项实践活动，包括开发智能化常态预警系统，以科技手段支持禁捕监管；组织科学放生活动，促进生态恢复；制作宣传手册，提高公众环保意识；以及设计江畔研学馆，为公众提供生态保护知识的教育场所。通过这一系列的活动，学生不仅增强了生态保护意识和可持续发展的理念，还学会了如何运用科学方法进行实验和验证，以得出客观结论。项目不仅丰富了学生的理论知识，还在实践中锻炼了他们的问题解决能力和创新思维，有助于推动长江生态环境的长期保护。

问题链的设计作为项目化学习最为关键的一环，它的严谨与否在某种程度上决定着项目实施的成效。笔者希冀提炼的设计策略、流程及模式，能给项目化学习实践者以启迪。

参考文献

[1] 吴璇，孔凡哲.综合实践活动获得感的意蕴与提升[J].教学与管理，2019（29）：20-22.

70631e486aec9ec7b988c8cfe3eab60b[2] 乔诗琪，叶黎明.项目式学习中情境创设的误区及改进[J].教育研究与评论，2021（01）：62-66.

[3] 周振宇.跨学科教学：怎么跨 怎么教[M].武汉：湖北教育出版社，2023.

[4] 夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018.

[5] 桑国元，叶碧欣，黄嘉莉，等.构建指向中国学生发展核心素养的项目式学习标准模式[J].中国远程教育，2023，43（06）：49-55.

[6] 雷丽珠，易骏.综合实践活动视角下的小学劳动教育[J].教学与管理，2020（35）：26-28.

[7] 刘志豪.基于PDCA模型提升小学国际理解教育主题单元课程开发质量策略研究——以“小风筝·大世界”为个案[D].贵州师范大学，2020.

[8] 陈峻英.综合实践活动数据驱动评价与实践[J].教学与管理，2021（17）：67-69.