新课标视域下整本书阅读学习任务群实践初探

摘 要：随着教育改革的不断深化，大家对整本书阅读的重视程度越来越高，2022年版《义务教育语文课程标准》更是直接将整本书阅读纳入课程体系，成为拓展型学习任务群。作为新时代的小学语文教师，我们应该积极创新教学方式，积极推进整本书阅读学习任务群的施行。本文就整本书阅读学习任务群在小学语文教学中的认识与实践进行探究与论述。

关键词：任务群 整本书阅读 新课标

2022年版《义务教育语文课程标准》分三个层面设置六个主题任务群，直接将整本书阅读纳入课程体系，成为拓展型学习任务群。至此，新课标视域下整本书阅读学习任务群的实践与研究受到更多人的关注。如何在新课标指导下，以整本书阅读学习任务群的任务为导向，引导学生在语文实践活动中综合运用多种方法阅读整本书，习得整本书阅读策略，积累并丰富整本书阅读经验，提升语文核心素养，成为我们课题重点研究的内容。课题组成员在课题实践中做了如下尝试：

一、创设情境，构建任务

有意义的学习情境，能让学生乐于参与其中，自觉融入角色之中去进行思考和表达，并获得成长。整本书阅读教学课型一般为：导读课、推进课、读后交流课、阅读拓展课。导读课最大的作用就是创设情境，激发学生的阅读兴趣。但情境的创设不一定拘泥于导读课，在读后交流课上，同样可以通过创设情境，推进任务的达成。例如，阅读完《稻草人》这本书，可以创设情境：“忠实的叶圣陶‘粉丝’们，叶圣陶爷爷看到同学们这么喜欢他的童话，很是欣慰，他想考考大家，能不能以此书来分析他写的童话故事的特点，根据同学们的表现，颁发最铁‘粉丝’奖。”这个情境里面就构建了学习任务。为了完成这个学习任务，学生需要在读完每一篇童话故事的基础上，去发现它们的共同点，还得链接以往阅读的其他作者的童话作品，大致了解它们的不同点。于是，自然而然地衍生了几个子任务：析情节、品语言、悟道理。

子任务一：阅读与鉴赏——析情节。借助思维导图，了解故事梗概，把握这本书中每一篇童话故事的内容。

子任务二：梳理与探究——品语言。导读个别片段，梳理书中表现人物特征的语言，发现语言美及修辞美，并进行积累。如：

大家跳跃起来，仿佛一群青蛙。欢呼的声音如同潮水一般， 抛起来的帽子在空中飞舞。——《眼泪》

引导学生发现书中用圆点标注的句子、词语，感受语言美。如：

走进寺里，看见大殿里坐着一位老和尚，脸皱得像风干的枣子，胡子白得像雪。——《瞎子和聋子》

让学生体会作者用比喻的修辞手法生动刻画了老和尚样子的写作技巧，感受修辞美。

子任务三：表达与交流——悟道理。联系创作背景，知道童话中的种种幻想都植根于现实，是生活的一种折射，透过童话故事，体会作者要表达的深意。

三个子任务都是围绕构建的情境任务“分析叶圣陶的童话故事的特点，评选最铁‘粉丝’奖”展开的，任务之间相互关联，从阅读到梳理，再到表达，层层递进。在学习探究中，学生归纳出叶圣陶童话故事的特点：一是采用散文的形式来写童话，给读者以爱的熏陶和美的享受；二是以浪漫主义手法描写抽象的自然美和人性爱，间接表达对现实的不满和讽刺。

二、驱动任务，进阶学习

学习任务群的重要特征指向核心素养，围绕特定学习主题，以学生的语言实践为主线，实现进阶的生本学习。以三年级上册“快乐读书吧”为例，课题组成员围绕着“立文化之根，开智慧之花”的任务主题，设计了四次进阶学习活动。

第一个学习任务——“猜寓言，知特点”。这是基于学生的预学作业设置的。课前，把统编版小学语文前五册教材中的9篇寓言作品梳理出来，通过“看图猜寓言”“故事道理连一连”这种“跳一跳就可以摘到果子”的学习活动，唤醒学生对已读的寓言故事的记忆，有效地训练学生提高分析信息、整合信息的能力。在原有认知经验基础上，自读教材“快乐读书吧”，发现寓言的特点，激发探究学习的欲望，为整单元寓言学习方法的引导，打开一扇窗。

第二个学习任务——“读寓言，明方法”。为学生提供《中国古代寓言》的经典篇目，帮助学生搭建学习支架，进行目标定位学习，让学生初步感知寓言的学习方法，触类旁通，为后续寓言阅读教学和寓言故事整本书阅读提供金钥匙。

第三个学习任务——“打开寓言王国之门”。基于“快乐读书吧”中“相信你可以读更多”，设计既发人深省又好玩的学习活动，通过预测、联结、比较等阅读方法的渗透与阅读策略的指导，让学生在轻松愉悦的学习活动中，产生学习的探究感和价值感，激发阅读三本寓言集《中国古代寓言》《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》的欲望，点燃学习寓言的激情。

第四个延学任务——“订计划，见行动”。通过阅读计划、阅读活动引领整体通读，培养阅读习惯，是整本书阅读最为核心的价值取向。由此，开启项目式整本书阅读系列活动的序幕。

四次进阶当中，学习内容和目标呈进阶推进。通过学习任务群的构建，学生充分调动并链接已有的学习经验、生活经验，在新的知识经验建构中解决新情境下的真实问题。通过任务的细化，教师给学生设计阶梯一样的学习支架，为学生创设安全、轻松的交流平台，让他们在互动学习中共情，为其核心素养的发展提供有力保障。

三、优化评价，提升素养

整本书阅读的最终目标是“学以为己”，课程评价应最终落实在学习成果上，即如何让阅读更具实效性，让学生保持整本书阅读的兴趣，这就需要教师不断优化评价机制。

1.导向性评价

阅读课上，教师可以设计评价量表，引导学生学会阅读策略，发挥指导性作用。如学习“小故事大道理”时，教师设计了打开寓言王国之门“闯关争星”评价表格，根据教学预案环节，引导学生在学习探究中进行自我评价与他人评价，检测阅读效果，起到学习导向的作用。

2. 形成性评价

对于学生阅读的评价，不仅是对整本书阅读的最终结果的评价，还应该包括对阅读方式、态度的评价，因此应该关注阅读的全过程。课题组定义的形成性评价针对的是学生个体前后的对比评价，目的是激励学生产生阅读兴趣，养成阅读习惯，获得阅读成就，注重的是学生阅读过程中的自我成长变化。学生每读完一本书，就可以完成一张评价表，评价以描述性评价+等级评定相结合，既提供学生小练笔的机会，也给学生更多进步的空间。一个学期后再对比，学生每进步一个等级，教师就给予奖励，帮助学生树立阅读自信。

3.终极性评价

如何引导学生高质量完成整本书的阅读，课题组教师尝试这样做：利用读书笔记展、好书推介会、读书分享会、阅读思维导图汇编、优秀片段朗诵会等方式集中展示阅读成果。学生可以根据自己的兴趣或特长选择其中的一种交流方式，展示阅读成果；另一个方面，此方式倒逼所有学生都得进行深度阅读。这种对学生个体的评价是基于学生在活动中的成果、表现来进行的，不仅可以提升整本书阅读的质量，更是全方位提升学生素养的有效途径。

不管哪种评价，教师必须要明确“评价只是为了激发阅读兴趣，促进高质量阅读”，不是非得分出几个不同等级，以免打击学生阅读的积极性。所以当个别学生确实在成果展示上有困难时，教师应该给予更多帮助或允许学生以小组或他人合作方式进行，逐步树立其自信。

在整本书阅读中，教师应始终以共读者、引导者、推进者的角色参与其中，为学生拓展丰富的阅读内容，帮助学生寻找更多、更有效的阅读策略，积极搭建多样的交流平台，让学生巩固阅读成果，树立阅读自信，保持阅读激情。这样，学生才能在阅读中体验快乐，开阔视野，获得语言和精神的成长，从而全面提升语文核心素养。

参考文献

[1]王崧舟，王春燕.腹有诗书气自华——《义务教育语文课程标准（2022年版）》“整本书阅读”解读[J].语文教学通讯，2022（33）.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[3]《语文建设》编辑部.语文学习任务群的“是”与“非”——北京师范大学王宁教授访谈[J].语文建设，2019（1）.

本文系福建省教育科学“十四五”规划2022年度协同创新（含帮扶项目）专项课题“新课标视域下整本书阅读学习任务群的实践与研究”研究成果（立项批准号：Fjxczx22-155）。