提炼•提倡•提升 初中语文“思辨性阅读与表达”学习任务群教学策略

《义务教育语文课程标准（2022年版）》坚持以素养为导向，以学习任务群的形式重构了语文课程内容。“思辨性阅读与表达”是新课标提出的六大语文学习任务群之一，在整个语文学习任务群体系中处于中坚地位，旨在引导学生通过阅读、分析、探究、推论、交流、表达等形式准确地梳理文本逻辑与观点、正确辨析作者态度与立场、进行有重点、讲逻辑、重证据的表达、形成理性的思维方式与科学的探究精神。在新课标背景下，现阶段初中语文教师应当注重“思辨性阅读与表达”这一学习任务群的设计与优化，将“思辨性阅读与表达”作为发展初中学生思维品质的有效途径，遵循初中生思维发展的客观规律，为学生创设良好的思维发展空间，助力学生思维品质的提升，推动初中语文学科进一步深化教学改革，满足新时代人才培养的实际需求。

一、“思辨性阅读与表达”学习任务群的教学要旨

在初中语文教学中落实“思辨性阅读与表达”，语文教师一方面要坚持思维教学，以发展学生的思维能力为主要目的，助力学生语文学科核心素养的生成；另一方面要将“思辨性阅读”与“思辨性表达”统一起来，引导学生在语文课堂中开展高质量的思辨性阅读，并为其搭建思辨性表达的平台，让学生在与他人交流、输出自己观点的过程中逐步实现思维成果的高效转化，彰显“思辨性阅读与表达”任务群的育人实效。

（一）以培育学生的思维品质为重点

“思辨性阅读与表达”学习任务群中所注重的思维品质的形成过程是一个将感性认识上升为理性认识、将理性认识发展为理性思维与理性精神的一个循序渐进的学习过程。在初中语文教学中，教师要坚持思维教学，注重培育学生良好的思维品质，让学生在阅读学习的过程中有方向、有目的地进行思辨，经历比较、分析、质疑、推断、论证、归纳等一系列较为完整的思维过程，促使学生全面、客观地看待与处理文本中的问题，并在理解作者思想观点的基础上，对作者观点进行有态度、有立场地批判，最终形成自身对文本独特的认知以及科学探究精神。

（二）“思辨性阅读”与“思辨性表达”并举

从两者的基本内涵层面而言，在初中阶段的语文学习中，“思辨性阅读”主要指的是阅读具有思辨性质的文本内容，如生活哲理、科学探究、诗话艺术等，其重点在于使学生运用理性的思维态度与科学的探究方式对文本进行深度分析。“思辨性表达”主要指的是通过书面表达与口头表达等方式，开展基于文本内容的专题研讨与评点，重点在于使学生运用一定的逻辑思维与创造性思维输出自己的想法。

从两者的关系而言，“思辨性阅读”与“思辨性表达”都是达成“培育良好的思维品质”这一教学目标的基本要素，两者是相辅相成、互为依存的关系。“思辨性阅读”是“思辨性表达”的前提，学生需要经历“思辨性阅读”才能形成理性的思维方式与具有独创性的个人观点。“思辨性表达”是“思辨性阅读”的成果试验地，是实现思辨能力进阶的重要路径，学生需要在“思辨性表达”中才能检验前者的学习成果，并促进前一学习成果的转化，完成思维能力的进阶。

将“思辨性阅读”与“思辨性表达”并举是落实“思辨性阅读与表达”任务群的基本原则，初中语文教师要想达成培育学生思维品质这一教学目标，就必须在明确“思辨性阅读”与“思辨性表达”两者基本内涵的基础上，理清“思辨性阅读”与“思辨性表达”两者的关系，再将“思辨性阅读”与“思辨性表达”落实到初中语文教学实践中，助力全面育人教学目标的达成。

二、初中语文“思辨性阅读与表达”学习任务群教学方法

（一）提炼学习主题，培育学生思辨能力

部编版语文教材中具有众多的思辨性阅读学习资源，初中语文教师在开展“思辨性阅读与表达”时，要坚持以教材文本为基础，根据本班学生的实际情况，为其挑选适合思辨性阅读学习的文本，并兼顾语文教材中呈现的人文主题与语文要素，参照新课标的相关要求，设计思辨性阅读与表达的教学目标，引导学生从多个维度理解与分析文本，使其形成较为广阔的思辨视野，拓展思维能力。

以部编版语文教材九年级第二单元为例，单元选文有四篇：《敬业与乐业》《英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》《论教养》《精神的三间小屋》。单元说明告诉我们选文都是议论性文章，包括演讲稿、书信、说理性散文等，从内容上来说，或谈人生或议社会，或论教养或评时事，无不闪烁着思想的光芒。这些文章共同的特点是阐述了作者鲜明的观点，并在阐述观点时有时直接阐释道理，有时运用材料进行论证，论述严密，说理性强。阅读这类文章能够深化学生对社会、对人生的认识，提高思辨能力。因此，教师确定本单元的学习主题是“如何明确观点并展开阐述”。先以《敬业与乐业》《论教养》为例梳理关键句，确定观点，也就是中心论点，再以《敬业与乐业》《精神的三间小屋》和报纸时文为例，聚焦材料内容确定观点，最后以《敬业与乐业》《就英法联军远征中国致巴特勒上尉》为例绘制导图，梳理思路，明确作者如何运用论据证明观点。通过以上三种方法明确作者的观点，区分观点与材料、学会阐述方法，从而把握议论性文章的特点，达到思辨阅读与表达并举。

又如，在《愚公移山》教学中，这篇文章思想具有丰富性与深刻性，能够给予读者巨大的思辨空间。结合新课标对于“思辨性阅读与表达”这一学习任务群在第四学段（七年级至九年级）的“经典思辨性文本（包括短小的文言经典）”中的教学要求，以及本单元的语文要素，教师提炼本课的核心主题是愚公形象及其精神。

首先，抓住文中的关键词语或句子，从正反两个方面评价愚公这一人物形象。正面评价其是行动派、实干家、梦想的坚持者；反面评价其是思想的强加者，让学生在思辨中更全面地看待愚公这一人物形象。其次，在明确文中不同人物的主要观点与思想立场后，教师还可以让学生从多个层面说一说自己对愚公移山这件事的看法。为了引导学生充分发散思维，教师可以设计开放性的问题：“倘若没有‘帝感其诚，命夸娥氏二子负二山’，只凭借愚公与子孙的力量能够将大山搬走吗？愚公与智者究竟孰对孰错？”“什么是移山精神？在我们这个时代还有哪些人拥有愚公般的移山精神？”

经过这样多角度的思维转换，学生不仅能够深刻理解移山精神的真正内涵，还能在形成一定思辨意识的基础上树立积极健康的人生信念。

（二）提倡真实情境，提高学生思辨质量

新课标明确指出“要结合学生的实际需求，围绕学习任务创设能够引导学生广泛参与、深度参与的学习情境。”在新课标的指导下，初中语文教师在落实“思辨性阅读与表达”这一学习任务群时，要将情境创设作为启发学生思辨性思维的重要方式，结合文本的具体内容与学生的思维发展特点，为其创设生活化思辨性情境、挑战性思辨情境等多种情境，并将情境创设与任务型教学和问题驱动法等结合起来，让学生在极富情境性的学习任务或学习问题中展开灵活思辨，在培养学生探究能力的同时促使学生形成严谨思考、理性探究的科学精神。

以部编版语文教材九年级下册《鱼我所欲也》为例，本文通过“鱼和熊掌不可兼得”来类比“生与义不可兼得”，而作者在两者之间毅然决然地追寻本心，“舍生而取义者也”，由此来表达作者的观点：人在进行选择时应当保持本心，以义为重。本文对于“生与义”的大量探讨表达了作者高尚的品格。基于此，教师可以创建生活化的思辨情境，以问题来引导学生联系生活深入思考：“在当代社会存在很多‘老奶奶摔倒扶不扶的问题’，如果有一位老奶奶在你面前摔倒了，你不知道这是否是骗局，请问你会怎样选择？”通过这样问题来类比作者对“生与义”的取舍观念，引发学生思考，培养学生的思辨能力。同时，教师应鼓励学生发表自己的观点，尊重学生的个性思考，让学生在思考中得到成长。

在探究问题的过程中，教师还可以引入更多真实的案例，推动学生树立正确的价值观念，促使学生拥有正义的、向上的“本心”。比如，广为流传的“苏武牧羊”的故事，苏武被扣于匈奴后，匈奴贵族先后威逼利诱，但苏武大义凛然、不为所动，最终匈奴贵族无可奈何，“徙武北海上无人处”，尽管受尽磨难，但苏武始终未屈服。通过学习苏武的事例，学生能够进一步感受到苏武与墨子同样的“大义”之心，从而树立正确的“生义观”，学习他们不为恶势力和恶劣环境屈服的坚毅品格。

在情境讨论中，教师要鼓励学生大胆提出问题，大家共同讨论。比如，有的学生提出：“如果我选择道德，但是会失去很多利益，我应该怎样做？”“如果我选择利益，但是会伤害别人，我应该怎样做？”在这一过程中，教师作为引导者，对于塑造学生良好的品格和正确的观念有着义不容辞的责任，培养学生的思辨能力和辨别能力更是教学活动中最重要的目标之一。因此，对于学生提出的问题，教师要引导他们深入思考：“你为什么会有这样的想法？”“你认为这个问题的答案是什么？”“你的想法有什么依据？”通过这样的引导帮助学生提高思辨能力，让他们学会如何独立解决问题。

教师设定真实的情境，以问题的方式来引导学生探究文章论点，让学生在真实的情境中进行思考和表达；同时，在学生讨论的过程中，教师应该重视学生的思辨质量，利用各种方式提高学生的思辨能力。这样，学生不仅能够更好地理解课文内容，还能够提高思辨能力和解决问题的能力，促进语文核心素养的发展。

（三）提供活动支架，增强学生思辨活力

思辨性阅读与表达的过程实际也是以具体活动为依托的一种精神活动。初中语文教师不能仅将注意力聚焦于学生的思辨结果上，而是要注重学生思辨探究的过程，通过阅读、讨论、演讲、辩论、写作等多种活动激发学生思维的活力与创造性，促使学生在多种多样的活动中感受到思辨性学习的乐趣，以此激发学生的学习潜力与思维活力，助力学生思辨思维的良好发展。

以部编版语文教材九年级上册第八课《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》为例，在教学本篇议论文的过程中，教师先引导学生找出本篇议论文与其他议论文的不同之处，促使学生在理解文章基本含义、明确作者思想观点的基础上，充分利用自身已有的议论文知识探究文章“用小说笔法写议论文”的特点，初步理解文章内涵。

之后，教师可以在课堂上设计“一信多读”的阅读活动，让学生以辩证的眼光，分别立足于“巴特勒”“雨果”“法国人民”三个角度阅读信件，形成对文本更加全面的理解。在多视角的阅读活动中，学生站在不同人物的思想立场，真切地感知不同人物对“英法联军远征巴黎”这一事件的情感态度与思想。同时，教师鼓励学生运用比较法、质疑法等思辨性阅读的有效方法提出与文章内容相关的问题，并与同学展开探讨，以此增强学生自主思辨的意识，提高学生的思辨性阅读与理解能力。

在“一信多读”活动开展的过程中，教师还要根据学生的表现情况插入“当场回信”环节，让学生分别以不同人物的口吻写回信，进一步开阔学生思维，锻炼学生思维的敏捷性，助力学生提高思辨性表达能力。

再如，在《岳阳楼记》教学中，本文通过描写岳阳楼周围的景色引出古今迁客骚人对于登楼览物而产生的不同感受，以及作者“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的信念。教师可以引导学生将本文作者范仲淹“居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君”的人生选择与陶渊明“开荒南野际，守拙归园田”的人生选择进行对比，鼓励其展开思辨，在理解文本内容的基础上发表自己对这两种人生选择的看法。

三、结语

“思辨性阅读与表达”既是新课标提炼出的语文学习任务群之一，也是落实思维教学和素养教学的重要抓手，是一项需要语文教师精心设计的系统性育人工程。初中语文教师要想真正提升课堂教学质量，必须深刻把握“思辨性阅读与表达”的内涵，在语文教学实践中统筹好“思辨性阅读”与“思辨性表达”之间的关系，将两者有机地统一到语文教学中，以文本为基础、以情境为助力、以活动为载体，为学生营造良好的思辨空间，助力学生不断地提升思维能力，推动学生语文学科核心素养的发展，最大限度地彰显语文学科的育人价值。