跨学科主题学习活动设计系统性思考：困境与策略

摘要：跨学科主题学习是指向素养发展的学习新形态，随着新课标明确提出跨学科主题学习活动设计的概念与要求，相关研究与实践已成基础教育课程改革的最前沿话题与热点领域。学界已经意识到形式化、功利化等错误倾向，“拼盘式教学”“浅层次教学”“绩效评估模糊失范”等问题均有系统性的特征。该研究聚焦于其中的困境表征，采用程序化扎根的研究方法，从现有文献及专家访谈数据中循迹跨学科主题学习的困境范畴。研究发现跨学科主题学习活动设计存在思想观念、制度体系以及社会条件三个层面困境，分别体现在过度依赖固定脚本、内容隔离、缺乏整合，停留在表面整合、内容缺乏衔接、跨而不和，学习目标局限、品格和能力培养分离，传统教研组织封闭、开放性和整合性弱，依赖传统教育方式、跨学科认知不足以及学校环境制度制约、存在惯性和固定性六方面的问题，均指向“学用割裂”的系统性问题，表现为固化和浅表化，其中的根本问题又指向对跨学科的本质理解不深入。基于此，提出以“大跨”+“小跨”的学科整合新形态突破知识与逻辑边界，以“定两端，放中间”的模块化要素配置方式突破固化程序，以“八卦图式”替代“水果拼盘式”场域元素内在关联克服浅表化倾向的优化策略。

关键词：跨学科主题学习活动设计；系统性困境；扎根理论；学科整合新形态；“新课标”

中图分类号：G434 文献标识码：A

* 本文系国家社会科学基金2023年度重大项目“数字教育形态研究”（项目编号：VCA230011）阶段性研究成果。

跨学科主题学习作为一种跨学科学习方式，是指向素养发展的学47bfdfb48cef40dc1f06efa486d0fa19abb231b862846b49b0eca3c120edef86习新形态，是落实立德树人根本任务、发展学生核心素养的内在要求[1]，是核心素养导向下推进课程综合化和综合学习的中间路径[2]，是加强课程综合和课程协同育人的重要课程板块，也是培养学生综合素质的重要载体[3]。其整合方式能减轻学生由分科课程过度分化带来的负担，助力学生对自我、对世界综合理解的形成[4]，其对现实问题的引入，能够加强学校教育与现实生活世界的联系[5]。跨学科主题学习活动设计作为实现跨学科主题学习这种学习方式的具体过程[6]，我国《义务教育课程方案（2022年版）》提出“遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容”“设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求”[7]，其本质是基于学科本身进行的、有范围的展开式学习，指向学生理解与迁移能力的提升[8]。然而，当前学术研究缺乏对其所存在的错误倾向、问题实质以及误区的统整，问题的消解路径不明确[9]。因此，本研究以跨学科主题学习活动设计为出发点，深入剖析源于数据库和访谈中获取的原始数据，旨在系统性地探讨现实境遇下跨学科主题学习活动设计的困境，思考优化跨学科主题学习活动设计的基本策略。

一、研究现状

现有的跨学科主题学习活动设计相关研究聚焦于四个方面。一是从理论基础层面关注跨学科主题学习活动设计的逻辑理路。有学者认为要遵循素养目标、学生视角、差异分类和总分总结合原则，采用逆向学习设计方法，形成素养导向的一个主模式和三个分模式[10]。要遵循实践“目标-主题-内容-活动”的设计逻辑，以满足其具备的制度体系、思想观念与社会条件三重实践属性[11]。要把“立足本课程”“一体化设计”和“减负增效”的基本原则贯彻到设计思路当中[12]。也有学者认为需要立足于生命、学生、学科、人才四个方面的价值意义，可以采用UbD理论来进行跨学科主题学习的教学设计[13]。二是从实践操作层面着力于回答“如何开展跨学科主题学习活动？”的问题。学者们分别从要素、类型、步骤三个方面，为教师们提供了可供借鉴的教学指引。有研究者提出跨学科学习活动设计5EX模型[14]、促进跨学科学习的产生式学习（DoPBL）模式[15]、以活动理论系统模型为依据，构建了跨学科主题学习活动框架D-OCROF[16]。有研究者按照知识的地位或主导学科的多寡两个维度将跨学科主题学习分为“运用知识解决复杂问题”和“利用跨学科主题来学习知识”“单学科的跨学科主题学习”和“多学科的跨学科主题学习”[17]。也有研究者建构了包括指向学习内容的“学科整合程度”、指向学习过程的“学习投入程度”和指向学习结果的“问题解决程度”的“三度”跨学科主题学习“C-POTE”模型[18]。提出了一种新的设计教育课程，该课程围绕设计过程和设计过程中的具体活动而制定[19]。三是从问题驱动的实践创新角度，基于学科中发现的问题来设计可供借鉴和参考的跨学科主题学习活动。研究者根据现存的跨学科主题学习活动设计问题，设计了一个可借鉴的信息科技跨学科主题学习活动案例[20]；发现体育课程中跨学科主题学习研究尚未形成体系，理论与实践都有待扩充，因此基于活动理论设计体育与健康课程跨学科主题学习活动[21]；认为新课标背景下历史课程教学存在诸多需要解决的问题，在厘清内涵的基础上，以“中国传统节日的起源为例”展现实施过程中学生核心素养和课程核心素养的“两养并育”；根据调研结果：针对现实世界问题设计的跨学科主题学习活动很少见，设计了探索学生4C技能的发展情况活动[22]。四是在探究跨学科主题学习活动设计的困境与需求。有学者通过问卷对中学地理教师的“跨学科主题学习实施现状与需求”展开调查，发现存在教师没有正确认识学科教学与跨学科教学关系的困境[23]。有学者认为现有的诸多现实困境始终在呼唤沉浸式阅读纳入跨学科主题学习活动设计当中[24]。更有浙江省杭州市天长小学通过问卷调查发现跨学科主题学习活动设计“跨”而不“深”，难以通过全过程、全要素、全流程的评价来持续支持跨学科主题学习的走深走实[25]。

综上所述，虽然跨学科主题学习活动设计概念提出时间尚短，但专家学者对其已经进行了大量的研究。然而，关于如何有效地设计和实施跨学科主题学习活动设计的研究仍然相对较少[26]。虽然当前学界已发现其存在形式化、功利化等错误倾向，“拼盘式教学”“浅层次教学”“绩效评估模糊失范”等问题，但是对如何理解和设计跨学科主题学习活动在学界仍存在疑惑和误区[27]，对跨学科主题学习活动设计存在困境的分析较为分散，缺少系统地梳理和归纳。而对困境进行系统性梳理，可以更好地理解和把握这种教学策略的本质，有助于找到化解困境的有效方法，对于提高跨学科主题学习活动设计的效果具有重要意义[28]。

二、研究设计

（一）研究方法

扎根理论强调在收集和分析数据的过程中逐步发展和完善理论，能够更好地适应复杂和多变的现实情况，发现和解释其背后的深层结构和规律[29]。本文聚焦于跨学科主题学习活动设计困境研究，扎根理论研究方法强调从原始数据中归纳出概念和理论，而不是依赖已有的理论框架，具有较强的灵活性和适应性，能够应对跨学科主题学习活动设计困境研究过程中出现的新问题和变化，对于跨学科主题学习活动设计的现实问题具有较强的解释力。程序化扎根理论的编码过程分三步：开放式编码、主轴式编码和选择性编码。

（二）资料来源

考虑到各个国家的文化传统及教育背景不同，本研究以中文期刊为主要研究对象。在中国知网等数据库中，以“跨学科主题学习”“跨学科主题学习活动”“跨学科主题学习活动设计”为主题词进行文献检索，在初步检索文献的基础上重点选了取119篇来源于CSSCI等期刊发表的文献资料。根据研究目的，经过阅读摘要和概览全文，对初步检索到的文献进行筛选，剔除无关文献，确定符合精炼条件的文献共109篇。同时，为加强本次研究的系统性，为文献资料提供有益的补充和完善，采用依据式抽样与便捷式抽样相结合的方式，限定抽样范围为设计过跨学科主题学习活动的老师或研究该领域的专家。在时间和预算限制下，访谈了4位子领域专家和6位不同学科熟练使用跨学科主题学习活动设计的初高中教师。

三、编码体系构建

为确保编码的一致性，本研究由两位研究者组成编码小组，将原始文献导入质性辅助分析工具NVivo.11，不带任何预设地、逐字逐句地分别对资料进行三级编码，编码完成后共同讨论相互印证彼此的观点，如遇到无法达成一致意见的内容，则请教相关专家进一步进行讨论后再进行编码。

（一）开放式编码

两位研究者同时在NVivo.11中利用自由编码的功能对109篇文献进行分类、解读和逐行编码，最终获得196个参考点，通过不断比较的方法对原始语句进行概念化，将意义重合的概念进行合并，删除重复次数小于两次的概念，最后共获得63个初始概念（a1-a63），再通过概念间的比较，实现初始概念的范畴化，归纳出18个基本范畴（A1-A18）。如表1所示（因篇幅有限只展示了部分概念编码）。

（二）主轴式编码

在对18个基础类别进行进一步的精炼、整合和分类后，研究者梳理基本范畴间的逻辑联系。例如，通过A1缺乏跨学科的思维模式、A2缺乏跨学科的实践能力和A3缺乏深度三个基本范畴，归纳出主范畴B1跨学科理解不深入。最终得到跨学科方式“圆凿方枘”、跨学科教学程序“墨守成规”等6个主范畴（B1-B6），如表2所示。

（三）选择性编码

通过从主轴式编码生成的主范畴中进一步归纳整合，提炼出核心范畴，最终形成三个维度：思想观念、制度体系以及社会条件。通过梳理概念与概念、范畴与范畴之间的关系，可以发现三个维度之间相互关联，共同构成跨学科主题学习活动设计的关键因素。思想观念是跨学科主题学习活动设计困境中最核心的部分，教师是其中最关键的要素。教师的思想观念受到制度体系的显著影响，也与更广泛的社会条件紧密相连。制度体系通过多种机制和途径对个体和集体的思想观念产生深远的影响。社会条件也会对制度体系的形成和执行产生影响，同时，这些条件也可能会加强或削弱制度体系对教师思想观念的影响，从而间接影响跨学科主题学习活动的设计（如图1所示）。

（四）理论饱和度检验

在数据编码阶段，如果进一步的编码不再揭示新的概念类别或关联性时，则研究者应至少对三份以上的资料进行额外检验。若检验仍未显现出新的概念类别或关系，便可推断出所构建的理论已达到饱和状态[30]。在本项研究中，对随机选取的10篇文献进行了饱和度测试，测试过程中未发现新的相关概念或类别，从而得出结论，理论构建已基本达到饱和点，可以停止样本收集，无需扩展现有资料的分析范围。

四、结论与分析

通过实施三级编码分析原始文献资料，得以提炼出不同的类别与维度，并对其间的联系进行梳理，系统地揭示了跨学科主题学习活动设计系统性的现实困境，如下页图2所示。研究结果发现跨学科主题学习活动设计现实困境体现在思想观念、制度体系以及社会条件三个方面，且社会条件和制度体系上的问题均指向思想观念上的固化和浅表化。

（一）思想观念层面

思想观念困境可以总结为跨学科教学程序“墨守成规”（B1）和跨学科方式“圆凿方枘”（B2）两个方面，主要体现在跨学科主题学习活动设计的执行者，即授课教师。

1.跨学科教学程序“墨守成规”：过度依赖固定脚本，内容隔离，缺乏整合

跨学科教学程序“墨守成规”主要体现思想僵化、知识老化、行为固化等方面，表现在时间安排的固定性和缺乏弹性，以及内容组织上的隔离和缺乏整合。例如，有些教师过度依赖固定脚本，过度依赖成套、超越学科性质的实施路径，按照固定脚本解决跨学科问题或完成跨学科项目（a9）[31]，使得课堂教学变得更为机械和预设，缺少对学生真实需求的响应和个性化的教学策略。过度关注学科界限也是常见误区，教师作为活动设计者过分维护学科边界，使得学生获得的知识零散、片段，无法形成连贯、系统的理解，进而导致阻碍了学生对知识的整合能力，限制了他们综合运用各学科知识解决问题的能力（a1）[32]。受到学科分化与学科组织的日益精华、边界固化的影响，教师传统分科至上的理念束缚了其跨学科主题学习活动设计的思维模式和实践能力[33]。一方面，缺少能够将不同学科的知识和技能整合起来，解决实际问题的能力[34]。另一方面，在跨学科主题学习活动设计过程中，对于跨学科的定义、目标和方法存在模糊理解或误解，不能有效地实现各学科之间的真正融合[35]。进而“导致学生在跨学科学习过程中，缺少对学科基础知识和基本技能的掌握和应用，无法有效地运用所学知识解决实际问题”[36]。

2.跨学科方式“圆凿方枘”：停留在表面整合，内容缺乏衔接，跨而不和

跨学科方式“圆凿方枘”主要体现在学习内容缺乏衔接，跨而不合，以及“积蓄式”学习导向，表现在表面整合，缺少情境和问题意识、忽视学科特性以及“娱乐化”倾向等。例如，教师对跨学科主题学习活动设计的理解不够深入，停留在传授基本常识的层面，未能有效引导学生在解决问题的过程中达到认知上的突破和对多个学科知识的重新构建（a17）[37][38]。认为跨学科主题学习活动需要涵盖多个学科的知识点，但实际操作仅停留在“堆砌”和“拼盘”，没有深入每个学科内部更深层次的理论和实践，没有充分考虑每个学科的核心概念、方法论和思维方式（a24）[39]。分析其原因，一是忽视学科是跨学科的基础，在无形中提升了统整学科内容的难度[40][41]，教师常常“攻其一点，不及其余”，理解局限于跨学科主题学习活动设计中出现或运用两门及两门以上学科的知识（a25）[42]，认为跨学科主题活动设计中要让学生动手操作或工具应用，忽视学科思维在跨学科主题活动设计中的关键作用，导致设计的活动没有关联学科基础[43]。甚至消解了基础的价值，从而导致丧失学科应有的规范和逻辑，偏离了学生学习的本质，出现跨学科学习异化为“娱乐化”活动的认识偏差（a31）[44][45]。二是忽视跨学科主题学习活动设计的主题是问题，活动是具有内在关联的“大情境”[46]。普遍性知识往往仅能为学科提供基本概念[47]，现实世界中的问题往往是复杂且多维度的，明确的大情境作为活动框架可以帮助学生理解不同学科是如何相互作用来解决实际问题的[48]。

（二）制度体系层面

制度体系的困境总结为跨学科评价体系“顾此失彼”（B3）、跨学科教研组织“箪瓢屡空”（B4）两个方面，制度体系通过多种机制和途径对个体和集体的思想观念产生深远的影响。

1.跨学科评价体系“顾此失彼”：学习目标局限，品格和能力培养分离

评价体系“顾此失彼”主要表现在学习目标局限，忽略情感和素养等综合性评价以及品格和能力培养分离等。例如，一方面，学习目标局限，对跨学科思维、创新能力和问题解决能力等方面的评价则相对薄弱[49][50]。比如，关注学生是否能够熟练地运用数学公式来解决物理问题，或者是否能够准确地理解并解释历史事件，却忽视了学生在学习过程中的情感体验，他们对学习的兴趣、热情以及他们在面对困难和挑战时的态度，导致很难准确评估学生的综合能力和素养水平，从而影响到对学生的个性化指导和培养（a34、a37）[51]。另一方面，评价的方式停留于纸笔测验等具有单一性的层面[52]。比如，只用数学成绩来衡量一个包含科学、工程和数学（STEM）的项目，忽视其他学科的贡献和学生在其他方面的能力表现，又或是仅侧重于最终成品或结果的评价，而没有考虑到学生在跨学科学习过程中的探究、合作、批判性思维和解决问题的能力。导致学习者可能会陷入学科之间的孤立状态，无法将不同学科的知识进行有机的结合和应用（a32、a33）[53]。分析其原因，素养本身的复杂性、个体性、社会性等，内在的素养只有通过过程中各认知与非认知成分的相互作用才能展现出来[54]，缺乏明确具体的评价标准和体系，导致评价的主观性和不准确性[55]。由于素养的多维性和复杂性，目前仍然缺乏广泛认可的、明确的评价标准和体系。在没有明确标准的情况下，素养的评价往往依赖于教师或评价者的主观判断，这可能会导致偏见和不准确性，使评价浮于表层，从而无法全面、有效地衡量学生在跨学科主题学习活动设计中的综合能力和素养[56]。同时，学校的课程框架和评估体系通常按学科划分，从而限制了跨学科主题学习活动设计。

2.跨学科教研组织“箪瓢屡空”：传统教研组织封闭，开放性和整合性弱

教研组织“箪瓢屡空”的主要表现有教研封闭和资源局限。传统教研多为学科内部交流（a43），根据学科类别组建，教师的跨学科共同体较之教研组织，具有更高的开放性和整合性[57]，对旧有教研秩序具有颠覆性挑战，同时，教师作为共同体的主体，实践的核心因素[58]，对其的评价和职业发展往往只与他们在特定学科内的成就紧密相关[59]。因此，往往遭到传统教研组织的质疑、抵触，甚至可能面临阻止和阻碍[60]。目前，针对跨学科主题学习设计的专业教材尚不充足（a48）[61]。要有效实施跨学科主题学习设计，不仅需要对学校内部的图书馆藏书、音频资料等教学资源进行综合调配，还应该突破校园的物理界限，积极拓展并利用校外的教育资源。然而，现存的部分跨学科研究中心、跨学科学习中心等机构只是形式上的存在，没有实质性的跨学科教育和研究活动（a49）[62]。分析其原因，一是长期形成的分科教学研讨模式和结构，在组织层面的不断加强下已经变得根深蒂固。整体性的教研问题域尚未构建，如何整合不同学科的目标愿景和价值追求存在分歧[63]。二是体系、资源和能力难以满足，需要更多的时间和资源来规划和实施。学校可能缺乏足够的资金、人力或时间来支持这种类型的教学活动，也缺少明确的指导原则和最佳实践案例。

（三）社会条件层面

社会条件困境可以总结为家长和社会“一知半解”（B5）、时间和空间“格于成例”（B6）两个方面，其会加强或削弱制度体系对教师思想观念的影响，从而间接影响跨学科主题学习活动的设计。

1.家长和社会“一知半解”：依赖传统教育方式，跨学科认知不足

家长和社会“一知半解”表现在认为跨学科主题学习活动忽视基础学科建设，涉及知识领域过于广泛。如今，跨学科知识生产的主体不再局限于高校，而是由高校、政府、企业、研究机构、公民等利益相关者组成的松散型知识共同体构成，具有异质性、自然性和开放性[64]。家长和社会对学科知识重要性的过分强调、对传统教育方式的过度依赖以及对跨学科主题学习活动设计的不理解等，影响了教师的思想观念和评价方式的制定（a50、a51、a52）[65]。家长和社会对其的认知不足，很难给予其足够的支持和理解，导致跨学科主题学习活动设计在教育中的地位较低，无法充分发挥其促进学生全面发展的作用，无法体现其作为素养时代课程整合的重要实施途径[66]。分析其原因，在于教师与家长之间缺乏良好的沟通渠道，家长缺少足够的信息来充分理解跨学科学习的价值和目的[67]。教育领域的专业术语可能让家长感到陌生，教师可能没有提供足够的信息或者解释不清晰，家长缺乏亲身体验和直观感受，因此，难以把握跨学科学习的具体含义和优势，无法理解跨学科学习的目的、方法和潜在好处[68]。

2.时间和空间“格于成例”：学校环境制度制约，存在惯性和固定性

时间和空间“格于成例”的主要表现有学生学习时间有限和地理空间限制。在实施跨学科主题学习活动设计时，由于受到时间、场地（a60）、资源（a61）等因素的限制，例如学校教学计划安排的紧张程度（a55）、教师的教学时间和能力（a58）以及学生的学习负担（a57）等[69]，无法充分展开和深入进行学习，制约了学生在跨学科学习中的主动性、创造性和探索性[70]。分析其原因，一是长期以来形成的教育传统和实践可能难以改变，导致时间和空间上的惯性和固定性[71]。二是教育体制和学校制度可能没有为跨学科学习提供必要的支持，学校可能面临预算限制，无法提供足够的资源来支持跨学科学习的空间和材料需求。

五、跨学科主题学习活动设计的优化策略

跨学科主题学习是向学生真实生活的回归，是转变基础教育育人方式的重要抓手[72]。跨学科主题学习活动设计有助力培养学生面向未来社会的能力，尽管其当前存在诸多困境，但教育环境发展的进程迫使我们必须适应变化解决问题。本研究根据前文的分析，根据不同困境提出了跨学科主题学习活动设计的促进策略。

（一）以“大跨”+“小跨”的学科整合新形态突破知识与逻辑边界

“大跨”+“小跨”的学科整合新形态是指从学科关涉到学科互涉，再往上的高阶形态，即学科交叉。学科交叉体现了不同学术领域的思维融合，它既是多维思维方式的集合，也是系统辩证思维的显现。其核心在于消除学科间的隔阂，填补它们之间的空白区域，并把细分的学科知识连接整合起来[73]。这种学科整合新形态能够突破知识与逻辑边界。根据拉德克的观点，跨学科学习的本质在于将不同领域的知识融合起来，此过程要求多个学科跨越各自的知识界限并主动互动。其最终目的是培育学生从多样化的角度审视问题，并能够发展出一套能力，用以识别、对比、关联和整合信息，从而解决复杂的问题[74]。存在两类主要的“大概念”：一是基于跨学科的宏观观念形成的概括性理解；二是与特定学科和主题相关联的微观观念所形成的概括性理解[75]。跨学科的本质是强调学生综合应用相关学科知识解决实际问题，促进学生核心素养和高阶思维的发展[76]。跨学科学习既要植根于各个单独学科的基础之上，又要超越这些学科的界限。它涉及采用宏观的视角，整合和系统化不同领域间的互动元素，从而构建出一个新的、具有复合价值的整体学习内容结构[77]。“大跨”+“小跨”的设计理路是指在跨学科主题学习活动设计中同时采用宏观（大跨度）和微观（小跨度）的思维方式，打破传统的、孤立的学科教学思路，促进更为综合和连贯的学习体验。“大跨”强调核心概念和普遍原则，需要教师在设计时识别和整合如可持续发展、文化多样性、系统思维等的宏观概念[78]，要有一个宽阔的视角，超越单一学科的界限，注重整体性和连通性[79]。“小跨”关注具体操作步骤和渐进式学习过程，以“小步快跑”的方式帮助学生逐步构建知识体系[80]，教师需要设计细化的学习任务，意识到每个小步骤都是通向理解大跨度概念的桥梁，使学生能够在掌握具体技能和知识点的同时，逐渐理解大跨度概念的应用[81]。在设计中同时融入“大跨”和“小跨”元素，能够确保学生既能看到森林（整体概念），也不失去对树木（具体知识）的关注，在评估学生的学习成果时，能够同时考量对“大跨”概念的理解和“小跨”知识点的掌握。

（二）以“定两端，放中间”的模块化要素配置方式突破固化程序

“定两端，放中间”的模块化要素配置方式是指提高设计灵活性和可维护性的方法，将基本意识和问题、固定化的操作固定好，做到三放：放环节、放思路、放操作，从而有效地突破固化程序的限制。“跨学科学习指向于发展融合批判性思维和创造性思维的自由人格”[82]，“跨学科问题是一种综合性问题，学生必须调动已有的知识储备来观察、分析，运用自己的头脑去思考、讨论并确认”[83]。传统、固定的教学模式往往抑制了学生的创造性和批判性思维，为提供更有质量和前瞻性的教育，突破跨学科主题学习活动设计的固化程序显得尤为重要[84]。“定两端，放中间”是一种灵活的设计思维策略，最为关键的是作为跨学科主题学习活动设计前提条件的要素遴选与整合[85]，包括限定性要素的确定（定两端）和增值性要素的遴选（放中间），根据需要关注要素遴选的内容和形式，包括选材关联的空间广度（跨学科领域）、时间长度（学习阶段或经历）、意涵深度（知识与技能的层次），但无论哪种要素的遴选本质上都需要源自主题的需要[86]。延伸为具体做法，即“定两端”的一端是明确学习活动的目标和预期成果，确保学习活动围绕核心素养的培养进行[87]，不确定脚本的基本结构和方向，另一端是定包括原理、方法和技巧在内的基本知识和来源于实践发现的复杂问题[88]。具体做法是提供解决问题的套路，不定解决问题的具体方式，鼓励利用不同方式，通过将知识体系重新组合的方式来分析和解决问题，避免导致刚性和缺乏灵活性。“放中间”指的是在解决问题过程中形成解决问题的思路，基于学生立场，以实践学习为路径，将培养学生的创新能力和思维能力放在核心位置[89][90]。在确定学习的起点和终点后，给予学生在达成学习目标的过程中自主选择学习路径和方法的空间。

（三）以“八卦图式”替代“水果拼盘式”的场域元素内在关联克服浅表化倾向

“八卦图式”替代“水果拼盘式”的场域元素内在关联指在跨学科主题学习活动设计从“关注结构的外在形式”转向“关注结构的内在关联”，在组织和构建知识时，不是仅仅将它们并置，而是强调各元素之间的有机联系和相互作用，从而克服内容呈现的浅表化倾向，促进深层次的理解和思考。传统教育体系以独立学科的明确界限来构建课程的方式，在为人类解决复杂、交叉和边缘问题时，往往不能提供全面的认知支持和合理的指导原则。因此，跨学科主题学习活动设计主题应当着眼于那些单一学科难以独立解决的问题，通过整合各学科知识和方法，以更全面地应对这些挑战[91]。跨学科主题学习强调在一个统一的主题任务执行过程中，将相关联的学科知识有机地组织、结合或混合起来[92]。因为，相对于教师单一学科背景而言，学生的学习是完整、多学科融合的[93]。“水果拼盘式”设计指的是一种将多种元素简单地组合在一起的方式，类似于将不同种类的水果摆放在一个盘子上形成拼盘，这样的设计缺乏深度和内在联系，着重于视觉上的多样性和丰富性，而不够关注元素之间的相互作用和整体的协调性，导致浅表化倾向。“八卦图式”设计则是一种更为复杂和内在的组织原则，类似于中国传统文化中的八卦图，它包含了阴阳相生相克的哲学思想。在设计中，要考虑元素之间的相互关系，平衡以及和谐，以及如何通过对立统一的原则来创造有意义和层次感的设计。正如克莱因所言：“跨学科学习是一个创造性的过程，是学习者将一个主题下多个学科的知识结合起来，对该主题的各个方面进行多角度的融合”[94]。在跨学科主题学习活动设计中，应基于个体本身，对“真实生活”进行提炼、模型，进行物理场域而非意义场域的创设[95]，其中所有的“元素”，例如信息、资料、技术、工具等，都应该围绕这个个体或群体展开，形成内在的、“元素”间平衡的逻辑关系，使置身学习场域中的学生主体的心灵“在场”[96][97]。同时，活动设计应增加深度和层次，避免表面化的装饰，例如，为了互动强行加入游戏，脱离学习目标，从而不能构建相适应的评估机制来反应学生的表现。

六、总结与展望

本文采用扎根理论分析方法，通过对10名专家和109篇核心期刊的研究对跨学科主题学习活动设计困境进行了系统分析，揭示了其思想观念、制度体系以及社会条件三方面的困境，并基于此提出了解决跨学科主题学习活动设计困境的相关策略，包括突破知识与逻辑边界、突破固化程序、克服浅表化倾向等。对跨学科主题学习活动设计系统性困境进行梳理，有助于找到影响跨学科主题学习活动设计教育质量的关键因素，有助于推动教育改革的深入进行，培养更多具备创新精神和实践能力的人才，有助于为政策制定者提供有力的依据，制定更加科学合理的教育政策。未来将以跨学科主题学习活动设计的实践者为研究对象进行更深入的实证研究。

参考文献：

[1][46][50][77][91] 朱爱华.跨学科主题学习的本质、特征及设计路向[J].教育研究与实验，2023，（5）：73-81.

[2] 崔允漷，郭洪瑞.跨学科主题学习：课程话语自主建构的一种尝试[J].教育研究，2023，44（10）：44-53.

[3] 吴刚平.跨学科主题学习的意义与设计思路[J].课程·教材·教法，2022， 42（9）：53-55.

[4] Applebee，A.N，Adler，M.&Flihan，S.Interdisciplinary Curricula in Middle and High School Classrooms：Case Studies of Approaches to Curriculum and Instruction [J].American Educational Research Journal，2007，44（4）：1002-1039.

[5] Zhan，Y.，So，W.W.M. & Cheng，I.N.Y.Students’ Beliefs and Experiences of Interdisciplinary Learning [J].Asia Pacific Journal of Education，2017，37（3）： 375-388.

[6] 万昆，饶爱京.促进跨学科学习的发生机制、模型构建与实证研究[J].中国电化教育，2023，（8）：59-67.

[7] 中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.4.

[8] 李刚，王嘉琦，马睿.渗透重要观念的义务教育跨学科主题学习活动设计[J].中国教育学刊，2024，（2）：40-44+49.

[9] 邹维，万昆.素养导向的跨学科主题学习设计类型、原则与方法[J].天津师范大学学报（基础教育版），2024，25（3）：42-47.

[10] 郑葳，贺凯强等.真实情境问题解决的跨学科主题学习设计[J].基础教育课程，2023，（23）：37-45.

[11] 陈丹，崔亚雪等.跨学科主题学习的实践属性及其路径选择[J].天津师范大学学报（基础教育版），2023，24（4）：1-6.

[12][28][54][95] 刘登珲，牛文琪.跨学科主题学习的迷思与澄清[J].教育发展研究，2023，43（22）：75-84.

[13] 王莹聪，李刚.义务教育阶段跨学科主题学习的特征、价值与设计逻辑[J].教学与管理，2024，（3）：14-18.

[14] 李克东，李颖.STEM教育跨学科学习活动5EX设计模型[J].电化教育研究，2019，40（4）：5-13.

[15] 董艳，孙巍.促进跨学科学习的产生式学习（DoPBL）模式研究——基于问题式PBL和项目式PBL的整合视角[J].远程教育杂志，2019，37（2）：81-89.

[16] 魏雪峰，魏铭慧等.指向核心素养的跨学科主题学习活动框架设计与应用研究[J].中国电化教育，2024，（7）：55-63.

[17] 郭华，袁媛.跨学科主题学习的基本类型及实施要点[J].中小学管理，2023， （5）：10-13.

[18][81] 詹泽慧，季瑜等.新课标导向下跨学科主题学习如何开展：基本思路与操作模型[J].现代远程教育研究，2023，35（1）：49-58.

[19] Tate.Teaching，Learning，and Practicing Design Processes in an Interdisciplinary and Intercultural Context [J].Interantional Journal of Engineering Education.2022，36（2）：828-840.

[20][45][88] 李锋，兰希馨等.单元视角下的信息科技跨学科主题学习设计与实践[J].中国电化教育，2023，（3）：90-95+119.

[21] 陈一林，张文鹏等.基于活动理论的体育与健康课程跨学科主题学习活动设计路径研究[J].体育学研究，2023，37（5）：62-74.

[22] Ye Peiqi.A case study of interdisciplinary thematic learning curriculum to cultivate “4C skills” [J].Frontiers Psychology，2022，（14），1664-1078.

[23][52] 杨昕，丁荣等.跨学科主题学习：价值、困境与实施路径——以地理学科为例[J].天津师范大学学报（基础教育版），2024，25（1）：70-75.

[24] 周青.沉浸式阅读纳入跨学科主题学习：价值意蕴、逻辑理路与实践路径[J].教育理论与实践，2024，44（5）：45-50.

[25] 王林慧.跨学科主题学习评价变革的数字赋能行动——浙江省杭州市天长小学“成长之树”数字化评价系统的构建与应用[J].基础教育课程，2023，（23）：52-59.

[26] 石倩，何文涛等.近十年国内外STEM课程研究的比较分析[J].比较教育学报，2023，（5）：133-146.

[27][65] 张丁毅，唐炎等.体育与健康课程跨学科主题学习的基本含义、现存问题与改进策略[J].体育学研究，2023，37（6）：60-69.

[29] 陈向明.扎根理论的思路和方法[J].教育研究与实验，1999，（4）：58-63+73.

[30] Jill J. Francis，Marie Johnston，Clare Robertson，Liz Glide-well，Vikki Entwistle，Martin P.Eccles & Jeremy M.Grim shaw.What is an adequate sample size Operationalising data saturation for theory-based interviKKKGLDZhRMu0lJ0gzCRHvb1LH4Wnp4GXc/6GbLa7uEI=ew studies [J].Psychology & Health，2010，25（10）：1229-1245.

[31] 洪晓翠，肖龙海.批判教育学视角下跨学科主题学习的问题与改进[J].教育科学研究，2023，（9）：60-66.

[32][89] 顾小清，姜冰倩.以跨学科学习促进信息科技课程核心素养落地[J].现代远程教育研究，2023，35（6）：3-10+29.

[33] 王嵩迪，卢晓中.高校研究生跨学科培养的内在逻辑与组织建构[J].教育发展研究，2024，44（3）：19-27+37.

[34] 袁广林.专业博士生跨学科整合培养：内在逻辑与模式构建[J].研究生教育研究，2023，（6）：39-45.

[35] Wang ZY，Chen J，et al.Identifying interdisciplinary topics and their evolution based on BERTopic [J].Scientometrics，2023，128（7）：3-29.

[36] 赵慧臣，张娜钰等.STEM教育跨学科学习共同体：促进学习方式变革[J].开放教育研究，2020，26（3）：91-98.

[37] 张玉华.跨学科主题学习的水平分析与深化策略[J].全球教育展望，2023，52（3）：48-61.

[38] 刘清堂，刘瑶瑶等.跨学科主题学习中学习方式的影响因素研究——基于情境学习理论的视角[J].中国电化教育，2024，（7）：46-54.

[39] 张敬威，于伟.学科核心素养：哲学审思、实践向度与教学设计[J].教育科学，2021，37（4）：60-66.

[40] 王仪雯，谭春辉等.我国人文社会科学领域跨学科知识融合量化分析[EB/OL].http：//kns.cnki.net/kcms/detail/22.1264.G2.20240315.1342.006. html，2024-03-16

[41] 郭超华，王雨晴.跨学科主题学习：何为、难为与可为[J].教育理论与实践，2024，44（8）：3-8.

[42][51] 罗生全，黄朋等.跨学科主题教学的系统设计与实践进路[J].湖南师范大学教育科学学报，2023，22（5）：9-15.

[43][85] 穆瑶甲，刘春琼.跨学科主题教学设计的关键问题与实践路径[J].教育理论与实践，2024，44（8）：9-14.

[44][56] 孙兴华，刘晓莉等.跨学科主题学习实施路径的探寻——以数学学科为例[J].教育科学研究，2023，（4）：73-78.

[47] 詹承豫，徐明婧.基于“情景应对-知识整合”的中国应急管理跨学科自主知识体系构建逻辑研究[J].公共管理与政策评论，2024，13（2）：3-16.

[48] 王一军.大学课程与学科规训的一体相成、内在张力及跨学科挑战[J].江苏高教，2024，（3）：70-84.

[49] 范冬萍，杨波.复杂性科学视野下大科学教育理念与跨学科学习系统策略[J].系统科学学报，2023，31（4）：35-39+136.

[53] 江奕延.系统科学视角下再析“修昔底德陷阱”的理论依据[M].北京：中国政法大学出版社：2016.11.

[55] 袁磊，叶薇等.新课程标准下中小学教师跨学科素养的基本内涵及提升路径[J].现代教育管理，2024，（1）：85-95.

[57] 杨明全，赵瑶.从分化到融合：跨学科主题学习的三重维度[J].教育科学研究，2023，（5）：5-12.

[58] 赵敏，蔺海沣.校本教研共同体建构：从“共存”走向“共生”[J].教育研究，2016，（12）：112-119.

[59] 马文姝.基于扎根理论的全科教师核心素养结构模型构建[J].青海师范大学学报（社会科学版），2023，45（4）：123-134.

[60][63] 田贤鹏，彭莉.跨学科教研共同体构建的三重逻辑[J].湖南师范大学教育科学学报，2023，22（6）：108-114.

[61] 廖婧茜，杨娟.跨学科主题教学的知识困境与路径优化[J].湖南师范大学教育科学学报，2023，22（5）：28-34.

[62] 张晓报，刘宝存.跨学科人才培养机制：理论逻辑、现实问题与优化路径[J].大学教育科学，2023，（6）：43-51.

[64] 马永红，张晓会.跨学科的内涵、机理及衍变路径[J].清华大学教育研究，2023，44（1）：30-37.

[66] 光明日报.跨学科学习怎么“跨” 让知识在情境中活起来[EB/OL]. https：//export.shobserver.com/baijiahao/html/550840.html，2022-11-15.

[67] 朱宁波，靳荫雷.素养本位的跨学科主题学习：意义阐释与实施路径[J].教育科学，2023，39（4）：19-26.

[68] 董鹏，于素梅.基于核心素养的体育与健康课程跨学科主题学习：内涵厘定、设计程序与推进策略[J].天津体育学院学报，2024，39（1）：56-63.

[69] 蒋立兵，王依然.跨学科主题教学的实践困境与超越路径[J].当代教育科学，2023，（7）：36-42.

[70] Oudenampsen J，van de Pol M，Blijlevens，N，Das E.Interdisciplinary learning in education：A focus on physics and physical education [J].Bmc Medical Education.2023，23：169-179.

[71] 易显飞，胡景谱.人工情感技术的不确定性及引导机制构建[J].吉首大学学报（社会科学版），2023，44（1）：124-133.

[72] 任学宝.教师想要高质量落实跨学科主题学习，应实现“三个跨越”[EB/OL].https：//learning.sohu.com/a/636938876_121118945，2024-05-05.

[73] 路甬祥.学科交叉与交叉科学的意义[J].中国科学Srju3E9rsOjpap7cTa2H2FmqClKgRRzMb8O15snyuQk=院院刊，2005，（1）：58-60.

[74] 李佳敏.跨界与融合——基于学科交叉的大学人才培养研究[D].上海：华东师范大学，2014.

[75] [美]林恩·埃里克森，[美]洛伊斯·兰宁.鲁效孔译.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M].上海：华东师范大学出版社，2018.

[76][93] 吴鹏泽.探索跨学科主题学习的实践路径[N].中国教育报，2022-11-04（09）.

[78] 梁秀华，王向东.以大概念推进结构化学习：构念溯源、素养功能与协同路径[J].中国教育学刊，2023，（2）：36-41.

[79] 于颖，候继仓，于兴华.跨学科主题学习的设计理路—加拿大安大略省科学与技术课程变革审思[J].电化教育研究，2024，45（3）：121-128.

[80] 熊万曦，李淑惠.美国高中跨学科课程的开发与实施—以菲利普斯·安多佛中学为例[J].教师教育研究，2021，33（5）：122-128.

[82] 张华.跨学科学习：真义辨析与实践路径[J].中小学管理，2017，（11）：21-24.

[83] 郭华.跨学科主题学习：提升育人质量的一条新路径[J].人民教育，2023， （2）：25-27.

[84] 夏雪梅.跨学科项目化学习：内涵、设计逻辑与实践原型[J].课程·教材·教法，2022，42（10）：78-84.

[86] 朱爱华.“跨学科学习”的误区反思与课型研讨[J].小学语文教学，2023，（Z2）：15-19.

[87] 袁丹.指向核心素养的跨学科主题学习：意蕴辨读与行动路向[J].课程·教材·教法，2022，42（10）：70-77.

[90] 崔允漷，郭洪瑞.跨学科主题学习：课程话语自主建构的一种尝试[J].教育研究，2023，44（10）：44-53.

[92] 伍红林，田莉莉.跨学科主题学习：溯源、内涵与实施建议[J].全球教育展望，2023，（3）：35-47.

[94] Klein J T.A conceptual vocabulary of interdisciplinary science [J]. Practising interdisciplinarity，2000，（3）：3-24.

[96] 曾明星，李桂平等.MOOC与翻转课堂融合的深度学习场域建构[J].现代远程教育研究，2016，（1）：41-49.

[97] 胡庆芳.跨学科实践推进与教师能力发展[M].上海：华东师范大学出版社，2021.

作者简介：

聂竹明：教授，博士生导师，研究方向为移动与在线环境构建。

施羽晗：在读硕士，研究方向为教育技术学。

韩锡斌：教授，博士生导师，研究方向为数字教育、混合学习。

施文静：在读硕士，研究方向为现代教育技术。张迪：在读博士，研究方向为课程与教学论。

朱永海：教授，博士生导师，研究方向为小学教育、教育技术。

Systematic Thinking on Designing Interdisciplinary Thematic Learning Activities： Dilemmas and Strategies

Nie Zhuming1， Shi Yuhan1， Han Xibin2， Shi Wenjing1， Zhang Di1， Zhu Yonghai3

1.School of Educational Science， Anhui Normal University， Wuhu 241000， Anhui 2.Institute of Education， Tsinghua University， Beijing 100084 3.College of Elementary Education， Capital Normal University， Beijing 100089

Abstract： Interdisciplinary thematic learning is a new form of learning aimed at the development of literacy. With the new curriculum standards clearly proposing the concept and requirements for designing interdisciplinary thematic learning activities， related research and practice have become the forefront topics and hot areas of basic education curriculum reform. The academic community has realized the erroneous tendencies of formalism and utilitarianism， and problems such as “plate style teaching”， “shallow level teaching” and “vague and irregular performance evaluation” have systematic characteristics. This study focuses on the characterization of the dilemma and adopts a programmatic grounded research method to trace the dilemma category of interdisciplinary thematic learning from existing literature and expert interview data. Research has found that there are three levels of difficulties in the design of interdisciplinary thematic learning activities： ideological concepts， institutional systems， and social conditions. These are reflected in excessive reliance on fixed scripts， content isolation， lack of integration， and superficial integration. The content lacks coherence， is cross disciplinary and inconsistent， has limited learning goals， separates character and ability development， is closed in traditional teaching and research organizations， has weak openness and integration， relies on traditional educational methods， lacks interdisciplinary cognition， and is constrained by school environmental systems. There are six problems of inertia and fixation， all of which point to the systemic problem of “separation of learning and application”， manifested as solidification and superficiality. The fundamental problem also points to a lack of in-depth understanding of the essence of interdisciplinary learning. Based on this， it is proposed to break through the knowledge and logic boundaries with the new form of discipline integration of “big span” + “small span”， and break through the solidification with the modularized element configuration of “setting the two ends and releasing the middle”. Procedures， to “eight trigrams” instead of “fruit platter” field elements intrinsically related to overcome the tendency to superficial optimization strategy.

Keywords： designing interdisciplinary thematic learning activities； systemic dilemmas； rooted theory； new forms of disciplinary integration；“New Curriculum Standard”

收稿日期：2024年6月12日

责任编辑：赵云建