基于文化自信的小学语文优秀传统文化教育探究

摘要：文化自信是语文课程的核心素养教育目标任务之一，而中华优秀传统文化教育是落实立德树人根本要求和发展学生文化自信的重要途径。在小学语文教学中有效开展传统文化教育，教师应综合把握学生认知、认同、继承、弘扬四个层次目标。在实践策略上，可关注四点：第一，用情境任务方式抛出文化教育主题，统领和整合知识目标和素养目标；第二，驱动学生主动参与传统文化学习和传承；第三，基于小学生学情和需求，多渠道获取和整合文化教育资源；第四，以组织学生实践为路径，切实保证学生能够继承、弘扬传统文化。

关键词：小学语文；文化自信；核心素养；传统文化

中图分类号：G623.2文献标识码：A文章编号：1673-8918（2024）38-0046-04

基于下面的两个原因，小学语文教师应重视对学生进行有意识、成系统、有效果的传统文化教育。第一，“立德树人”是我国教育的根本方针。立德树人包括立德和树人两个目标，立德为基、树人为务，德育的一个重心方向就是对中华优秀传统文化的了解、认同、自信和传承；第二，文化自信是语文课程核心素养目标之一。课标中有“文化自信是指学生认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定信心……继承和弘扬中华优秀传统文化……”的表述，这明确了中华优秀传统文化是文化自信素养中的一个要项。

文章结合教学实际，基于文化自信素养培养的中华优秀传统文化教育进行探讨。

一、 学情、目标分析

为保证教学实践的有效性，教师首先要准确、系统地把握学情和目标内涵。

（一）学情分析

第一，中华优秀传统文化历经五千多年的发展，不仅留存、尘封于庙堂、图书场馆等，它已经渗透到广大中华儿女生产生活的每一个角落。因而，即便是小学生，也有一定的传统文化相关经验和知识积淀。比如，他们知道春节、端午、清明、中秋等传统节日，知道中华美食、书法艺术等。但是，小学生毕竟生活圈子窄、知识学习和积累还处于基础层次。因而，其传统文化的经验和认知是非常有限的，在传统文化的学习中，就可能会遇到经验、知识材料不足的问题。

第二，小学生思维习惯特殊。受大脑生理发育规律以及后天思维训练等因素影响，小学生抽象、推理、归纳等理性思维能力明显较弱，其学习认知主要靠感性、直观思维。如看、听、说、摸、做等。而传统文化包含物质文化、非物质文化，其中非物质文化是相对比较抽象的，而物质文化也包含着一些文化内涵、思想、意识、理念、信仰等。比如，一座中式建筑，它往往包含着中华民族特有的中庸、方正、礼信等抽象的思想和审美观念。因而，教师在施教时要注意方法、形式等。

第三，学习动机特殊。小学生还没有完全参与社会生产、生活，其生活圈主要是学校和家庭。文化经验积累不足，其学习观、发展观尚未形成。所以，虽然师长在不断对其进行理想、信念、责任等方面的教育，实际上理想、抱负、责任等意识理念很难对学生的学习形成有效驱动。另外，小学生主动投入学习文化的动机与成年人差异很大，其主要是基于兴趣、好奇、荣誉感、获得感等，而不是基于传承、弘扬文化的责任意识。因而，教师需要把握学生学习动机，有针对性地教学。

（二）目标分析

第一，文化包含人类文明发展的所有领域，特别是经历几千年发展和积淀的中华传统文化，蕴含着丰富的内容。从领域上说，包含科学、技术、思想、艺术、生产、劳动、文学、艺术、风俗、宗教等；从性质上说，传统文化既有物质的，如建筑、瓷器、服饰等，也有非物质的，如哲学、宗教、戏曲、理念、习俗等。在开展传统文化教育时，教师要注意文化内容的系统性、广泛性。

第二，对学生进行传统文化教育的目标是培养学生文化自信。而文化自信的本质是素养，不是具体知识、技能。所以，教师需要明确传统文化是教育的载体，而素养生成发展才是目标任务。因而，在教学中要注意，不是仅向学生呈现、灌输传统文化，让他们生硬地记忆，而是遵循素养建构原理，采用建构的方式，以文化为载体引导学生自主生成、培养文化自信及相关的意识、品质、能力。

第三，部分教师认为文化自信教育的目标落脚点是“自信”，也就是使学生对传统文化产生喜爱、自豪的情感态度。其实文化自信在目标上也是一个集合，课标在阐释“文化自信”时使用了“认同、信心、热爱、继承、弘扬、借鉴、参与”等词汇，前三个词是意识态度，后四个词是行为能力。这说明，仅使学生对传统文化进行了解，产生热爱、自豪等情感还不够，还需要使学生会继承、能弘扬、懂借鉴、可参与。归纳起来，培养学生传统文化自信应综合包含认知、认同、继承和弘扬四个方面。

二、 实施的结构

基于文化自信素养培养的传统文化教育在内容和目标上具有系统性、结构性，因而，小学语文组织传统文化教学应采用结构化教学模式，而不是传统的以知识、课时为单位的线性推进结构。也就是要采用单元整体设计的项目式学习结构，以达到以下几个目的。第一，整合一组、一类传统文化内容，以保证学生传统文化认知和传承具有系统性，有一定文化宽度和厚度；第二，整合品质和能力目标要素，使学生在整体学习中认知、认同、继承、弘扬等意识和能力得到综合的生成发展。另外，采用单元整体项目式学习结构，也符合课标“构建语文学习任务群”“加强课程内容整合”“增强课程实施的情境性和实践性”等理念要求，是落实课标理念的有效途径。

例如，四年级上册第四单元包含《盘古开天地》《精卫填海》《女娲补天》等课文，单元题材和内容主题是神话故事。教师可以基于教材文本内容特质，创设单元整体学习任务项目：“搜集和了解我国有哪些神话传说，选择感兴趣的神话传说进行阅读并讲给同学听。”然后，围绕这个项目任务，带领学生依次展开一系列学习活动。这样在内容上就跳出了教材有限的几篇课文，以“中华神话传说”为文化集合，使学生更广泛、较系统地了解我国神话传说。而在目标上，则整合了对神话传说的认知、态度和传播，对应了认知、认同、继承、弘扬四个层次目标任务。同时，还将搜集、归纳、阅读、表达等学习方法整合在一起，为学生搭建了自主学习平台。通过这样的结构化教学，学生相关文化素养得到成系统、有深度的发展。

三、 教学的策略

（一）以情境任务方式抛出主题

培养学生基于传统文化的文化自信素养发展，在途径上要以学生自主建构为主。这样教师组织学生进行单元整体项目式学习时就需要注意：仅教师把握单元项目任务的结构、目标、过程是不行的，还需要让学生清楚单元学习的整体结构和任务目标。这样学生才能展开条理清晰、有序地自主探究学习。而小学生学习力水平低，是缺少自主学习设计、决策能力的，抽象理解能力也比较弱，教师直接将所创设的单元项目任务布置给学生，他们较难理解和把握，因为这个由教师提炼出来的项目任务往往是高度概括和概念化的。所以，要使小学生能够把握整体学习结构和任务，教师还应对项目任务进行情境化处理，在向学生抛出主题任务时，融入一些更具体可操作、更生动直观的元素。

比如，上面所举的案例，教师创设的单元学习任务项目是“搜集和了解我国有哪些神话传说，选择自己感兴趣的神话传说阅读并讲给同学听”，这种表述过于概念化。教师应进行情境化展开：“同学们，在生活中你们读过或听父母讲过一些有趣的神话传说故事吗？你知道哪些？下星期，我们将举办‘讲中国神话故事、演中国神话故事’比赛活动。每名同学都要准备一个自己最喜欢的神话故事讲给同学听，每个小组都要选择一个有趣的神话故事排练和表演给大家看，我们来比一比，哪位同学讲的故事有趣、生动，哪个小组表演得最好。那么，你知道从哪里能找到中国神话传说吗？是到图书馆还是请父母讲，或是利用电脑网络搜索？你会读、会讲、会演吗？”这样就将抽象的项目任务转化成一个演讲、表演比赛情境，同样包含了搜集、阅读、传播等环节，使任务、内容、方法更具体。而且教师还有意进行了“到图书馆、请父母讲、网络搜索”等方法的提示。显然，这个任务情境更容易被小学生理解和把握，具有更强的可操作性，而且融入比赛、展示元素，更易调动小学生竞争性，形成自主学习驱动。

（二）为学生创设多种学习驱动

对学生进行理想信念、责任意识等方面的教育，使之建立具有持久性的学习动力，是教师要做好的工作。但在小学阶段，在即时形成学习驱动方面，物质、金钱、责任等效果不佳，主要是利用小学生的心理，采用组织比赛、展示、操作或调动好奇心等方法。有一点需要注意，最好是在学习过程中采用多种驱动方法，灵活、变化、穿插运用，否则长时间采用一种驱动方式，会使学生新鲜感下降，产生动机“疲劳”。

比如，前面列举的神话传说这个单元，在情境任务中就融入了讲故事比赛、表演展示两个驱动方法。再如，学习《王戎不取道旁李》《西门豹汉邺》《纪昌学射》等课文时，为了促使学生对探究这些传统文化思想理念产生积极意愿，根据这些文章情节性强的特点，教师也可组织学生采用课本剧表演加评比的方式形成学习驱动。又如，学习《纸的发明》《赵州桥》时，教师让学生们分组动手进行手工操作：“按课本描述，搜集一些植物皮、纤维和废旧的棉、麻等材料，尝试动手制作一张纸。”“用竹棍、木棍或胶泥等材料，运用美术课上学到的技术，做一个赵州桥模型。”小学生非常喜欢动手操作，而且这种方式符合其思维习性，可以帮助他们更准确理解中华传统文化。学习《元日》这首与传统节日相关的古诗时，教师先不让学生打开课本阅读，而是展示部分诗句：“爆竹声中一岁除、总把新桃换旧符——同学们，猜一猜，你觉得这首古诗是写哪个节日的？”由于学生有春节相关经验，用问题激发好奇心，更容易形成学习驱动。

（三）多个渠道获取和整合资源

小学生抽象、理性思维较弱，因而对其进行传统文化教育必须有充足、有效、适用的材料实体。比如，要让学生了解京剧文化，仅有文字不够，还要向学生展示京剧表演的照片、视频，或者让他们现场观看京剧表演。另外，即便是特别抽象的理念，如谦让品德，也需要有类似“孔融让梨”这样的直观故事作为材料。因而，为学生准备或带领学生获得资源并整合资源是保证传统文化教育有效的重要工作。获取和整合资源，从行为主体上说，有两个渠道：一是教师搜集、整理，直接提供给学生；二是组织学生通过观察、阅读、调查、分享等方式自己获得和整合。考虑到选择、搜集、整理、分享也是一种必要的学习品质，因而，如果有条件、可行，建议最好组织学生自己获取资源，培养学生自主学习能力等素养。

比如，学习《墨梅》这首诗，教师引导学生自己去学习我国的“寓理于物文化”：“同学们，我们的先人从动物、植物身上悟出了很多哲理或做人的道理，常常寓理、寓德于物。比如，梅花，从诗歌中就可以看出，古人认为它具有高洁的品质，此外梅花还被赋予不畏严寒、冰雪的坚毅品格。那么，还有哪些花被赋予某种品格呢？你知道中国的“花中四君子”吗？请同学们通过读书、向父母或同学讨教、网络搜索等方法了解这些知识。说一说你最喜欢哪种植物的品格？”这样既能引导学生自己搜集、获取传统文化学习资源，同时还可引发其对相应文化理念、哲理、情感的探究和思考，资源准备和文化了解、感悟一体完成，既丰富、拓展学生对某主题传统文化的认知，又完成了文化的认同、理解，实现了文化自信的自我建构。

（四）实践为径实现继承与弘扬

在前面目标分析时已经明确，对学生进行传统文化教育不止于使之了解传统文化，更重要的目标是认同和传承。即在了解文化和达到认同的基础上，还要引导学生对这些文化进行吸收、消化、传播和践行，这样的传统文化教育才有实际意义，才能算是达到了文化自信素养的综合、全面发展。在传统文化的教学实践中，有些教师忽略了这点，只让学生认知，最多引导深化到认同，但没有安排继承和弘扬环节。这样中华优秀传统文化就无法在新一代有效、有质地传承下去并发扬光大。

因而，教师在带领学生认知、认同的基础上，还应特别注意要设计内化吸收和传播、践行环节，保证学生坚定文化自信，成为真正意义的传统文化接班人。而培养学生文化继承和弘扬品质、能力的主要途径就是组织学生进行文化实践活动，活动内容、方式则要根据具体文化对象及小学生参与的条件、能力等合理确定。

比如，前面提到的《王戎不取道旁李》《纪昌学射》这两个传统故事，比较合理和有效的实践方式是讲传统故事、课本剧表演，或者让学生围绕故事绘制主题手抄报、多格故事漫画。而对《纪昌学射》，还可以采用体验式实践法。如让学生选择一个或几个字（如自己的名字），让他照着字帖反反复复、抓住机会去练习书法，几天以后看一看、比一比，自己写的字是不是比几天前要漂亮得多。这样可以使学生真正体会到纪昌学射的可贵品质，并将其直接迁移为学生专注的品质。再如，学了《清明》这首诗后，教师组织学生到家乡的革命纪念场馆、红色教育基地等地方去祭奠、缅怀革命英烈，回来后写一篇活动心得或主题作文。这样不仅使学生对清明文化进行了当代意义的传承和践行，而且还同时整合了革命文化、红色文化教育，一举多得。

四、 结论

综上所述。基于落实国家教育立德树人根本任务、课程文化自信教育目标，小学语文教师应切实重视并有效实践对学生的中华优秀传统文化教育。

以传统文化为载体培养小学生文化自信素养生成和发展，教师要综合把握几点：第一，以准确把握学情、目标内涵为基础，因材施教、有的放矢、科学施策；第二，基于传统文化内容和目标的集合性特征，采用单元整体教学结构，组织项目式学习；第三，遵循素养建构原理，教师“搭台”，学生“唱戏”。教师为学生创造自主探究学习的环境、条件，创设驱动、提供引导服务，突出学生文化素养的主体建构；第四，抓住“传”和“承”两个要素，综合发展学生对传统文化认知、认同、继承和弘扬。

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