三年级“单元整合”习作教学策略例谈

三年级的习作教学，要用更全面的视野，转变传统习作教学的训练模式，将单元课文进行整合，找准训练的策略点，指导学生开展循序渐进式的习作实践，同时根据课标提出的科学评价要求，有效促进学生习作。 故注重策略方法，引导动笔实践，对于三年级习作起步有着至关重要的作用。

笔者认为，指向单元整合的三年级习作教学可分为四个板块。第一板块：融合每个单元的语文要素，分析单元的习作策略点与语文要素的关联，再提炼出统领整个单元的习作策略。第二板块：探寻课文的策略点。从每一篇文章里探寻习作策略的研究点，从而发散学生思维，在学习课文的同时指向习作运用。第三板块：利用策略进行练笔。根据本单元的习作策略点设计每一篇课文的练笔点，每个单元都设有4～5次练笔，方法指引上从扶到放，一步步引导学生习作。第四板块：依托标准评价习作。每一篇习作后都有三个量化评价标准，减轻了教师烦琐的评改，为学生习作提供了有效的评价依据。

一、融合单元语文要素——提炼策略

2022年版课标在第二学段的“表达与交流”中对习作提出了具体要求：乐于书面表达，分享习作；能把自己觉得印象最深、感受最深的内容写清楚；尝试在习作中运用有新鲜感的词句。达成这些要求是学生进一步运用语言文字进行表达和交流的基础。三年级是第二学段的开端，是学生从内部言语向外部言语过渡的阶段。俗话说，“万事开头难”。在习作启蒙初期，教师要运用科学有效的策略，循序渐进，指导学生将记忆中存储的有关知识、经验和思想以书面形式表达出来。

指向单元整合的三年级习作策略，从宏观的角度关注学生习作的过程与方法，将单元语文要素、文本和单元习作进行有效的重构、统整和融合，让学生在较为系统的训练中，习作能力得到有效提高。

一是对习作教学整合。纵观第二、三学段，每册教材都独立编排了一个习作单元，从观察、想象等8个方面进行教学。基于这样的整合理念，非习作单元我们也可以基于习作研究，从单元的语文要素中探究，结合本单元的表达要素、课文学习和本单元的单元习作教学进行整合。

二是提炼习作策略。这里提出的习作策略是针对习作教学指向具体的一种方式、方法。统编本教材在每个单元都提出了习作要求，但缺乏具体指向和操作策略。习作单元整合策略在保留原有要素达成的基础上，结合单元课文，提炼习作策略，并以此习作策略点贯穿整个单元开展习作教学。

经过实践，笔者从三年级上、下册16个单元中一共提炼出16个习作策略，注重方法的引领、梯度的设计。内容涵盖日记、记叙文、童话、记人、叙事、写景等方面，扎实落实习作启蒙教学。

如表1所列是根据三年级每个单元指向习作的语文要素所提炼出来的习作单元整合策略十六招对比表。

二、探寻文本策略点——学习策略

多年的习作教学经验告诉我们：读写结合，相得益彰；读写分离，两败俱伤。教师要引领学生进入文本，感悟揣摩、体验表达，与文本、与作者交流。在确定策略点后，我们要以文本为阵地，引导学生探寻文本的策略点，并制订出有效的习作策略。

下面以三年级上册第三单元为例，阐述习作教学策略的具体运用。

本单元的习作要素是“试着自己编童话，写童话”，以“感受童话丰富的想象”为主题，编排了《卖火柴的小女孩》《那一定会很好》等4篇课文。三年级是刚刚接触写作的阶段，要学生编写出一个完整的故事是一件颇为困难的事，更别说故事合情合理、有一定的吸引力了。有的学生毫无头绪，无从下手；有的学生思维发散能力不够，只能人云亦云，编来编去都跳不出已读过的童话故事框架；有的受认知能力的限制，所表达的故事情节比较零散，逻辑不通。童话是依托生活的经验进行天马行空的创编，没有想象就没有童话，没有主线便会胡编乱造。想象就是编写童话的核心，构思则是关键。我们融合单元要素，提炼出达成策略——以“线”为“媒”，编写童话，既落实了单元语文要素，又引导学生用线路图帮助自己编写童话（见下页图1～图4）。

研读教材，不难发现每篇童话故事的作者都遵循着一条主线进行创编，使得故事的情节丰富而奇特，既引人入胜，又发人深思。为什么童话也要遵循事情的发展顺序写呢？俗语说“说话写文章都要有次序”，这个“序”就是事情的起因、经过和结果，也就是我们口头上常说的事情的来龙去脉，只有把来龙去脉说清楚、讲明白，读者才能看得清楚、读得明白。学习童话后，我们可以让学生提炼出文本内在的线路，经过思考，让童话的线路图变得清晰可见。

融合文本所映射的教学点，从以上四篇童话的线路图中，学生可以领会到本单元的习作策略——以“线”为“媒”，编写童话。

1.编写线路思路一：重复情节型

童话故事的编写规律，最常见的就是情节基本相同，模式重复性发展。在学习课文的同时，我们发现《卖火柴的小女孩》《那一定会很好》这两篇的线路是属于重复情节型，《卖火柴的小女孩》讲述了小女孩四次希望得到东西的场景，《那一定会很好》从一颗种子的几次变化中感受情节的反复。这两篇课文的结构都很好地给了学生借鉴和启发，故事也可以通过重复情节或者寻找相似结构去创编。

2.编写线路思路二：峰回路转型

童话故事编写的另一种结构则是从起点出发，最后回归起点。课文《在牛肚子里旅行》则很好地做了一个示范。蟋蟀红头从牛嘴里进去后，最后又回到牛嘴，从而躲过一劫。学生从中也可以得知，故事的结构可以峰回路转，能借鉴到自己所编写的故事的思路中。

3.编写线路思路三：故事发展型

童话故事使用频率较高的一种方法是按照故事的发展顺序编写。课文《一块奶酪》就是按照蚂蚁队长召集小蚂蚁搬运奶酪，不小心拽掉一角，最后命令小蚂蚁吃掉奶酪一角这一故事发展的线索编写的。教者可以让学生找出故事的起因、经过、结果，体会并学习童话的丰富想象和清晰的编写思路。

三、紧扣策略练笔——实践策略

实践是关键。在课文中学习习作策略，再在实践中运用策略练习。一个单元学习一个策略点，一个单元实践一个策略点，从而夯实习作方法。在学生领会文本策略点后，教师紧扣策略点的小练笔，提高学生的习作兴趣，让学生实践策略。继续以三年级上册第三单元为例，学完《卖火柴的小女孩》，小女孩五次点燃火柴的线路图便呈现在学生的脑海里。结合单元习作，我们如何让学生学会“以‘线’为‘媒’，编写童话”呢？

1.顺着线索想象

这是本单元第一篇童话故事，我们先让学生顺着课文线索展开想象，设计如下练笔：《卖火柴的小女孩》这个童话故事是丹麦作家安徒生写的。故事的情节充满了丰富的想象，小女孩五次擦亮火柴让我们体会到她是多么渴望得到温暖、快乐和幸福。假如你就是那个可怜的小女孩，会想象到什么呢？请你走进小女孩的内心也来写一写吧。

有学生写道：她又擦燃了一根火柴，火光一亮，她面前立刻出现了一条裙子。哇！棉裙真漂亮！棉裙胸口的两朵玫瑰花栩栩如生，还发着耀眼的光芒。裙摆绣着茉莉花和玫瑰花，好像透着香气。金色的花边绣在裙摆旁边，灯光一照，便反射出金色的光芒。粉色的蝴蝶结在背后随着微风摆动。小女孩刚想把棉裙穿上来暖一下自己，可是，火柴灭了，她面前只有一堵又厚又冷的墙。

还有的学生写道：哧，火柴又燃烧起来了。小女孩看见爸爸打着领带、穿着西装飞快地跑过来，用慈祥的眼神看着她，温柔地说：“女儿，欢迎你回家，温暖的家正等着你呢！”家里摆放着精致的艺术品，灿烂的星光照耀着家里的每一个角落。饭桌上摆放着香喷喷的饭菜，红烧肉、小龙虾、鸡汤、烧鸡，一家人一起吃着可口的饭菜，聊着家常，这个晚上在欢声笑语中度过。

通过文本的线索，再次让学生展开想象，拓展思维，这是对习作策略点“以‘线’为‘媒’，编写童话”的一次初步实践。

2.自编线索想象

顺着线索想象，学生比较容易打开想象的闸门。基于第一个层次的练笔实践后，笔者引导学生自编线索创编童话。本单元的习作要求提出：选择以下词语，发挥想象，编写一个童话故事。

国王 啄木鸟 玫瑰花

黄昏 冬天 星期天

厨房 森林超市 小河边

分析这三组词语，不难发现，一组是和童话故事的主角有关，一组和时间有关，另一组和童话发生的地点有关。可以启发学生选择故事的主角、时间、地点，发挥想象，模拟书本的线路图，可以按照并列式故事拟定线路，也可以按照发展型故事拟定线路。学生通过学习实践，先定好自己的习作线路图。拟定线路图，再以“线”为“媒”，编写童话。

以下列举几个学生编童话的线路图：

《欢喜冤家》线路图：啄木鸟捉虫→与猫头鹰发生矛盾→老树劝阻→和好。

《大树与啄木鸟》线路图：搭窝→啄木鸟被赶走→大树生病→啄木鸟帮大树治病→成了好朋友。

《选美大赛》线路图：国王要进行花朵选美大赛→玫瑰花骄傲自满→郁金香尽情展现→太阳花激情四射→黄昏时刻，国王疲惫不堪，选中“夜来香”为冠军。

在线路图的帮助下，学生思路清晰，想象丰富，能编出一篇篇有趣的童话故事。

四、依托习作标准——评价策略

评价有助于将课程理念“竖”起来。三年级习作单元整合策略研究，既要注重习作教学方法，更要研究习作评价策略。运用评价可以以始为终，根据习作三级评价方式，给学生提示明确习作最高的要求，揭示优秀作文的标准。

1.依据限定的习作内容，选择评价维度

在新课标的理念下，习作研究坚守“教—学—评”一体化闭环研究，从单元习作策略出发，关注情境下的问题解决，制订评价标准，从“习作书写、策略达成、分享发表”三个维度来评价，推动学生习作水平的提升。

2.依据指定的习作策略，确定评价级别

利用三星级别评价，鼓励学生勇攀高峰，争取三星。在“习作书写、策略达成、分享发表”三个维度的指引下，学生可以清晰地看到获得“三星”的要求。特别是“策略达成”这一部分的评价，还需要根据每个单元指向的策略目标、每一篇课文的习作情景，关注结构化知识，从是否运用策略写清楚、写具体、写精彩几个层次进行评价。

继续以三年级上册第三单元为例，本单元习作中给出了一些词语供学生编写童话。笔者以线路图为学生提供编写童话的策略支持，并根据策略点的提出进行了可以量化的习作评价内容（见表2）。

综上所述，以三年级上册第三单元习作为例，单元整合策略研究，遵循课标的要求，依托16个策略点有依据地进行习作教学，注重习作教学课程的整合、实践与评价，实现“教—学—评”一体化。实践证明，从单元整体出发，转变原有习作教学模式，以策略导向，以评价导航，能更好地促进学生习作能力的提升。

■

（作者单位：广东东莞市莞城中心小学）

责任编辑 田 晟