诗意心流：指向心流体验的古诗词六步教学法

【摘 要】古诗词教学作为中小学语文教学的重要组成部分，一直备受关注，但其往往存在教学方法传统、情境创设简单以及情感认知不足等问题，导致学生情感体验不佳。基于此，文章提出指向心流体验的古诗词六步教学法，通过设定明确的目标任务、平衡学生能力与挑战、唤醒多感官注意机制、重视积极的情感共鸣、挖掘学生的深层次需求、正向反馈拓心流空间，引导学生全身心投入学习情境中，促使学生集中注意力并自觉排除干扰达到自主学习的巅峰体验。

【关键词】心流理论；多感官注意；古诗词教学；情感共鸣

一、当前古诗词教学情感体验现状分析

《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调语文学习的情境性，关注学生情感体验的获得。［1］将培养学生情感体悟能力作为语文教育的目标之一，力求在语文教学中挖掘学生的情感因素促进学生情感体验及表达。古诗词教学作为中小学语文教育的重要组成部分，一直备受关注，但其往往存在教学方法传统、情境创设简单以及情感认知不足等问题，导致学生情感体验不佳。

（一）传统教学方法影响情感体验投入

传统的古诗词教学往往偏重传授知识和技巧，教学方法单一、教学内容单薄，削减了古诗词所承载的文化底蕴。［2］这种教学方法往往通过机械化的讲解和字词解析来进行，缺乏对诗词情感的引导和讨论。由于强调背诵古诗词，学生的注意力更多集中在记忆诗词内容而非感悟诗词内涵，导致他们难以理解和感受到诗词中的情感。与此同时，传统教学方法较少采用互动式教学，未能激发学生的情感共鸣，导致学生对古诗词的学习体验较为浮浅。这种以考试为导向的教学方式，很容易让学生将古诗词学习视为一种负担，容易感到压力和焦虑，会影响他们对古诗词学习的情感投入和体验。

（二）情境创设简单难以激发情感波动

在古诗词教学中，情境创设过于简单会显著影响学生的情感波动，无法让学生真正沉浸在诗词所描绘的场景或情感氛围中。单一的情境创设难以让学生与古诗词产生深刻的情感共鸣，难以真正理解诗人所表达的内心情感和意图。有效的情境创设应当能够让学生在实际体验中感受诗词的情感，激发学生的兴趣和好奇心。因此，情境创设的好坏直接关系到学生对古诗词情感的理解和体验，简单化的情境往往无法满足这一需求，会削弱学生对古诗词的情感投入和学习效果。

（三）情感认知不足导致情感共鸣缺失

学生对古诗词的情感认知不足直接导致了学生学习古诗词的情感体验不佳。由于缺乏对古诗词情感的深入理解，学生往往只能停留在浅层的字面意义，无法真正体会诗人复杂的情感波动。这种浅显的理解使学生难以与诗词中的情感产生深刻共鸣，无法感受诗词的情感层次和细腻表达。情感共鸣的缺失也导致学生在学习过程中不会主动参与与诗词情感相关的讨论或活动，对古诗词的情感体验更加浅薄和肤浅，无法深入感受古诗词的情感，从而降低他们的学习兴趣和投入度，影响学生对古诗词学习整体的情感体验质量。

心流理论重视个体情绪的体验过程，能够在很大程度上调动学生的情绪，帮助学生体悟古诗词的思想感情。基于心流理论的古诗词教学方式，是对过去“注入式”教学的一种变革，能够顺应新课程改革的趋势。

二、心流理论相关阐释及其对古诗词教学的价值

（一）心流理论概述

“心流”是一种全身心的投入状态，即将个人精力完全投注在某种活动上的感觉。［3］心流理论（又名“沉浸理论”或“爽理论”）由心理学家契克森米哈赖提出，具有九个特征（见表1）。

在心流理论中，技能和挑战是两个重要的因素，要想达到沉浸状态，两者必须达到平衡状态。有学者对挑战与技能的关系进行了全面梳理，建立心流八通道模型（如图1）。只有当高挑战同时辅之以高技能，个体才会进入心流状态。［4］

基于此，本文将心流体验界定为教师在进行古诗词教学时引导学生全身心投入学习情境，促使学生集中注意力并自觉排除干扰达到自主学习的巅峰体验。

（二）心流理论之于古诗词教学的价值

以心流理论为指导的古诗词教学，专注于唤起学生学习古诗词的兴趣，重视学生的学习体验，具有激发学生学习动机、关注学生期望体验、注重师生双向反馈等教学价值，体现主体性、发展性及参与性，能够改善学生情感体验不佳的现状。

1.主体性：激发学生学习动机

契克森米哈赖认为学习是进入心流状态的最佳方式，对学生来说，学习也是不得不做的事情，但是这样的学习动机对于学生来说是无法进入心流状态的。学习兴趣是激发学生学习动机的关键动力，教师应时刻关注学生的学习兴趣点，将有益于学习的兴趣带进课堂促进学生心流体验的产生。当学习动机源自学生的学习兴趣时，他们便会全身心投入当下的学习活动，这种学习动机是高层次、高水平的，具有持久性。学生能感受到“自我存在”，以积极的态度对待学习，增强自信，提升学习积极性，从而维持和延续心流体验。

2.发展性：关注学生期望体验

接受美学认为，每位读者在阅读具体的作品之前都会处于先前理解的一种状态［5］，即他们的“期待视野”。古诗词学习本质上也是一种阅读，学生在古诗词学习时所展现出来的水平与期望直接相关。当学生的古诗词阅读水平超出预期时，就会产生成就感，从而更积极地参与学习活动，形成良性循环。因此，营造符合学生期望的环境是心流理论指导下古诗词教学中的重要一环，将符合学生身心发展的活动融入教学，促使他们内化课堂内容。当这些内化的古诗词和技能在外化的阶段被用于实践写作等时，学生能够更好地实现自我调节，还能对古诗词学习的全过程进行自我监控。

3.参与性：注重师生双向反馈

及时有效的反馈是心流体验形成的关键。这种反馈能够为活动参与者提供清晰的信息，帮助他们调整自己的目标实现过程。在古诗词学习中，师生的双向反馈是帮助学生获得心流体验的重要手段。教师及时并有效地向学生提供反馈可以加深他们对古诗词学习的投入。学生通过反馈及时了解自己在古诗词学习方面的表现，从而改进自己的不足之处。这样的双向反馈有助于实现多样化的学习成果，对于增强学生的元认知具有重要作用，能够很大程度地提高学生的参与性。

三、心流理论视阈下古诗词六步教学法

古诗词教学中运用心流理论能够帮助学生更融洽地进入学习情境以减少他们在古诗词学习过程中产生的陌生感。在心流体验产生的八通道模型的基础上，笔者将进入心流状态的关键要素提取分析，提出在不同心流阶段的古诗词六步教学设计策略（如图2）。心流理论指导下的古诗词教学按照心流的三个阶段进行，在事前阶段明确古诗词学习的目标，设计能够平衡学生能力与挑战的任务；在经验阶段引导学生集中注意力，融合行动与意识，唤醒学生多感官注意机制并重视积极的情感共鸣；在效果阶段让学生获得享受的体验，挖掘学生深层次需求，以正向反馈拓展学生的心流空间。

本文以《送元二使安西》一诗为例进行基于心流理论的六步教学。《送元二使安西》选自统编语文六年级下册“古诗词诵读”板块，从编者角度看，是为了进一步增加学生古诗词的积累，尝试迁移运用之前掌握的学习方法自主疏通诗词大意，为更高年级的学习做好准备。

（一）设定明确的目标任务

心流理论指导下的古诗词教学注重学生的情感体验，致力于寻找学生达到心流体验的各种渠道。冯铁山教授认为，当下教学注重知识本位而忽视了知识所蕴含的情感，遑论在教学中关注学生情感的生成。［6］因此，在进行古诗词教学时，教师须设定明确的目标任务，根据目标让学生产生“曲径通幽处”的心流体验，达到“柳暗花明又一村”的效果。心理学研究表明，若想使个体进入有序的思想状态并获得积极的情绪，需要进行一个以目标为导向的活动。

以《送元二使安西》为例，为明确进入心流的通道，教师需要设计“高挑战中等技能”或“中等挑战高技能”进入图1中的1区或3区，达到“激发”或“掌控”的体验。在课堂中，教师先带领学生进入“低挑战中等技能”的字词读写与诗词诵读任务，在完成读写“朝”“舍”等字词目标的基础上，对诗中“雨”“柳”“酒”意象的还原和再创设，让学生获得轻松的体验；接着在吟诵唱背的多元引读方式中开放性地学古诗达成“高挑战中等技能”的任务，在诗人王维与友人元二的依依惜别中了解中国古诗词的送别文化，以达到提高文化品味和审美情趣的目标；随后在渲染的情境中完成“中等挑战高技能”的任务，让学生直观感受穿越时空对话诗人，获得“掌控”的体验，达成披文入情的目标，进入心流状态。

（二）平衡学生能力与挑战

心流理论强调任务挑战与个体能力之间的匹配，以及行动与意识的融合，当学生的能力刚好与教师所给出的任务难度相匹配时进入心流状态，学生便会短暂忘却时间的流逝，能毫不费力地体察到所有的相关信息。因此，当挑战与技能处于平衡时，个体就会产生“控制感”。这里的“控制感”并不意味着掌握一切，而是能够让学生意识到只要自己竭尽全力就一定能成功。

心流理论认为挑战应该是动态的，以《送元二使安西》为例，教师可以设计平衡学生技能与挑战的任务。学生已经具备朗读古诗的能力，但以真实情感诵读古诗对于他们来说还具有挑战。为平衡学生的技能与挑战，教师应当摒弃先入为主的节奏划分，转向采用多元化的形式，由师生合作诵读感知诗歌的“二二三”节奏，再以“摇头、拍手、踏步”等形式来调动学生的身体细胞，让学生充分感受诗的韵律，使“只可意会不可言传”的语文教学化僵硬为生动，润物细无声。

值得注意的是，当学生已经掌握了这种技能的“控制感”时，如果再持续这种活动学生将会产生厌倦，此时便要提升目标，以求挑战和心流的持续。教师可以通过角色扮演与情境再现的任务来再次平衡学生的技能与挑战。此时学生已经具备对诗词的基本理解和口头表达能力，能够将古诗词的内容用现代语言重新表达。在此基础上设计稍高于学生能力的挑战任务，引导学生深入分析古诗词中的情感，理解历史背景，并通过角色扮演将情感真实展现出来。这种方式将学生的现有技能与新的挑战结合在一起，既能保证任务的可操作性，又能推动他们在分析深度和表达创新上的成长。

（三）唤醒多感官注意机制

契克森米哈赖指出，可以创作一个可以完全掌控的临时世界，在这个临时世界中个体可以通过挑战来挖掘自己新的潜能。这意味着古诗词教学也需要营造能够产生心流体验的教学情境，让学生在意境中自由驰骋，感受古诗词的美与力量。

古诗词教学应当唤醒学生的多感官注意机制，让学生能够“看见—靠近—触碰到”古诗词，产生自己的独到见解。《孟子·万章下》中提到“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？”因此，学习古诗词还需“知人论世”，了解时代背景和经历。

教师可以在教室的一角用“伞、柳、酒壶”等布置送别场面以增强真实感。利用《渭城曲》为背景音乐，辅之以《阳关图》，营造情感氛围，激活学生的多感官注意机制。值得注意的是，《送元二使安西》中有几个重要的地理位置——渭城、阳关、安西，分别是诗人所在地、二人分别地和元二出使地，在设计送别场景时要格外注意三个特殊地点的搭建。围绕两个典型意象（雨、柳）将诗的画面铺展开来，引导学生边读边想象画面，品读感悟。

唤醒感觉的过程，就是意会的过程。为进一步投身场境，教师可以带领学生“参观”长安、安西都护府等地，让学生画一画，感受当时的氛围，加深对诗歌中描绘场景的理解和感受。与此同时，通过吟唱古诗词进入心流状态。王维的《送元二使安西》情深意切，被谱曲《阳关三叠》人人传唱。［7］教师可以引领学生吟唱《阳关三叠》，享受吟唱的过程，感受古诗词所传达的情感。吟唱古诗词是一种沉浸式的体验，能够让学生与古诗词产生更为深刻的连接。

（四）重视积极的情感共鸣

古人云“诗庄词媚”，意思是诗比较庄重严肃，词总体上比较细腻。王国维也说“诗之境阔，词之言长”。古诗词常通过意境来表达情感，因此我们读诗不能脱离意境。古诗词作品往往蕴含着与自然和谐共生、追求天人合一的哲学思想，在创作过程中极为注重营造独特的艺术境界。［8］这种“造境”为学生提供了深入理解和体验诗意的机会。教师应当引领学生沉浸于诗人所构建的意境之中，与诗人建立起一种基于阅读的对话关系，从而在审美层面超越文字所描绘的表面意象，实现与诗人情感上的共鸣。

孟子认为“说诗者，不以文害辞，不以辞害志。以意逆志，是为得之”。“以意逆志”的诗歌解读期望读者用文辞之意加上自已的体会去推测作品。教学《送元二使安西》时，在情境的浸润下，教师让学生穿越时空对话诗人，假设自己是元二，给留在长安的朋友写一封告别信，描述自己的心情和期望。随后，组织学生探讨诗中所表达的离别情感，引导学生思考人生别离的主题，并对离别、相聚、情感交流等哲学和伦理问题进行拓展，审视人生与情感的价值和意义。学生从古诗词中感受到作者的情感、思想和意境，在生活中找到共鸣，能够增强对古诗词的情感认同。此时，古诗词成为学生心流体验的催化剂，促使他们在心灵碰撞中找到共鸣与交融。

（五）挖掘学生的深层次需求

心流状态下，如果任务的挑战足够高，个体将倾注所有的技能，完全沉浸在任务中而无法分散注意力处理其他无关事物，即达到最优体验。在古诗词教学中，如何让学生达到最优体验是一件棘手的事情，需要教师循序渐进地引导，通过一次次的教学对话，让学生对陌生化的信息熟悉。当下许多语文课堂缺少新意，鲜少让学生进行言语实践，很难掀起学生内心的波澜，因而在运用心流理论进行古诗词教学时要重视学生的感受，挑战深层次的需求，真正做到“走近文本—走进文本—跳出文本”的优化教学过程。

在古诗词教学中通过融合项目式学习的策略，将传统的古诗词学习转化为一个充满挑战的“问题驱动”和“情境体验”的过程。［9］《送元二使安西》的教学过程中，教师其实已经进行了地理、音乐与语文学科的融合，带领学生“雨柳离酒，入境悟情”深入了解古诗词的情感内涵。

（六）正向反馈拓心流空间

心流理论注重个体体验。心流是意识和谐有序的一种状态，当心流与古诗词相遇，古诗词所蕴含的美好情感和哲理能够引发学生的正向情绪，如赏识美、感悟人生等。这些情感能够帮助学生保持专注，忘我地投入学习中，促进心流体验的产生。同时，当学生从教师处及时获得积极的反馈和认可时，可以增强自信心和成就感，有助于维持正向情绪，保持心流体验的持续。

心流体验持续的要素是“即时的反馈”，让个体马上知道自己做得有多好。正向反馈能够培养学生的自我效能感，拓展古诗词教学的心理空间，为学生创造更广阔的心流体验场景，激发更多的创作灵感和情感表达。教师在课堂中应及时给予正面的肯定和鼓励，增强学生的自信心，激发他们的学习兴趣和动力；在给予反馈的同时提供具体的指导和建议，帮助学生更好地理解、感受和表达古诗词，拓展心流空间。

四、结语

指向心流体验的古诗词六步教学法为学习者提供了一种系统、有效的新途径，加深了对古诗词的体验和学习。古诗词以其独特的表现形式和意境传达方式感染读者，因此学生的学习体验极为重要。心流理论注重个体在高度专注的状态下获得快乐和满足感，通过创造具有挑战性但可控制的学习环境，引导学生在学习古诗词时全神贯注、沉浸其中，体验学习愉悦的同时培养自我效能感，让学生真正爱上古诗词，真正实现诗意的心流。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］符书绅. 指向核心素养的大单元古诗词教学建构［J］. 语文教学通讯，2023（29）：44-47.

［3］契克森米哈赖. 心流：最优体验心理学［M］. 张定绮，译. 北京：中信出版社，2017.

［4］马艳梅. 基于沉浸理论的中学文言文学习动机激发策略研究［J］. 教学与管理，2011（33）：111-113.

［5］王志强. 从伽达默尔哲学解释学原理看阅读的本质［J］. 语文学刊（基础教育版），2008（2）：57-60.

［6］冯铁山. 诗意语文案例教程［M］. 上海：华东师范大学出版社，2021：140-141.

［7］张萍. 空间里的深情回荡：可视化视域下《送元二使安西》重读［J］. 名作欣赏，2021（21）：73-74.

［8］赵福楼.“见形”与“得意”：古诗词教学中发展核心素养的着力点［J］. 语文建设，2017（10）：10-12.

［9］欧阳怡. 跨学科融合古诗词教学模式初探［J］. 新课程，2021（21）：16.

（责任编辑：周彩珍）