双轮自主提问模式下英语整本书阅读教学探究

【摘 要】整本书阅读在综合实现英语学科核心素养方面具有显著优势，但其教学往往存在学生信息理解碎片化、主旨理解浅层化、无法自主阅读等问题。文章以深度学习为导向，以主题深层理解为核心，以提升学生思维品质及英语学科核心素养为目标，尝试提出并实施基于双轮自主提问模式的整本书阅读教学，以期促使学生逐步成为善于思辨、能自主深入探究整本书主题的学习者。

【关键词】深度学习；思维品质；整本书阅读；双轮自主提问模式

一、引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）指出，高中英语旨在发展学生的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等英语学科核心素养，落实立德树人的根本任务［1］2。整本书阅读是对完整书册的整体性阅读，以其内容的完整性和丰富性，为实施整体化、深度化教学，综合实现学科核心素养提供了途径［2］。但当前常规的英语整本书阅读教学零散化、浅层化、功利化的问题突出［3］，教师未能引导学生深度阅读整本书，存在信息理解碎片化、疏于主旨理解、阅读动力不足等问题。主要原因在于有些教师引导的浅层要素分析（如场景、人物、情节分析）与深层主题主旨分析存在脱节。当主旨分析变成教师人为拔高的一厢情愿时，思维断层的困扰则将学生挡在深度阅读的大门之外。而为解决阅读思维断层的问题，有些教师尝试设计阅读任务群，引导学生逐步深入阅读文本，但由于未将阅读的主体地位归还学生，导致学生的阅读和思维缺乏主动性，影响了深度阅读效果的达成。

与思维断层、被动的阅读不同，英语整本书阅读中的主动学习是指：学生在教师指导下逐步开展自主提问，主动建构意义，运用所学知识建立与文本、作者、世界和自我间的关联，表达新的思想［4］。笔者对以往英语整本书阅读教学实践进行反思，针对学生阅读思维断层和阅读动力不足的困境，基于学生期待探究但缺乏机会、善于合作且乐于表达的学情，尝试提出并实施了基于双轮自主提问模式的整本书阅读教学。

二、双轮自主提问模式的内涵与价值

（一）双轮自主提问模式的内涵

双轮自主提问模式指学生在整本书阅读过程中，作为主体进行由浅到深两个轮次的文本解读和自主提问。该模式以深度学习理论为基础，与碎片化、机械化、脱离生活实际的浅层学习相对，是达到深层次概念理解的学习［5］，体现了英语深度学习课堂整体性、活动性、生成性和育人性的原则［6］，为充分发挥整本书阅读在提升学科素养、实现育人目标方面的突出优势提供了途径。双轮自主提问模式共有四个阶段，分别是问前准备、一轮提问、二轮提问、问后反思，促使学生不断走近语篇、梳理语篇、深挖语篇进而超越语篇（如图1）。教师在自主提问前通过介绍说明和示范提问，使学生走近语篇、了解提问策略；在自主提问后，引导学生评价问题质量、归纳提问角度、提炼探究主题的方法。

（1）问前准备。教师以布鲁姆的认知分类理论为抓手，向学生介绍由低到高的六个认知能力——知识、理解、应用、分析、评价、创造，并明确问题的层级和类型，在此基础上指导学生就信息提取、观点评鉴、写作手法、主题探究等方面进行不同层次的提问，辅助学生把握提问策略，不断走近语篇。

（2）一轮提问。教师布置一轮提问任务，引导学生在阅读中基于知识、理解和应用三个层级进行浅层提问。学生可以向同伴提出具有明确答案的问题，通过“A问B答”或“B问A答”的对子轮换提问模式，对语篇信息进行澄清和梳理；也可以抛出阅读疑点，通过同伴解惑准确理解文本。当同伴无法解答时，教师则组织组间互助。一轮提问阶段以学生能够应用梳理后的信息概括和复述文本的基本内容为完结标志。

（3）二轮提问。教师邀请学生基于分析、评价、创造三个层级进行深层设问，推选出本组最值得探讨的深层问题。学生通过小组协作为本组设问提供参考答案，并为他组设问提供多元的思考角度。自主探究重在通过分析、评价、创造的深层思维活动多角度探究主题。组内自主探究后，教师组织组间交流，汇总分析问题的多元角度。学生在同伴智慧的启发下，收获深度阅读和主题探究的不同思路。

（4）问后反思。自主阅读和自主提问结束后，教师引导学生反思所提问题，评选出好的问题，思考何为好的问题。通过思考阅读中什么值得关注、如何由浅入深进行探究解读等问题，学生自发地在不同的逻辑层级上与整本书文本内容进行思维互动，在乐问与善思间逐步实现对作品主旨的深度理解。

（二）双轮自主提问模式的教学价值

首先，自主提问引导学生在与整本书文本互动的过程中进行分层提问，本质上是为学生深入文本和思维进阶提供抓手和路引。学生通过在六个认知层级上的提问，自主逐步实现信息提取、含义理解、分析判断和应用实践等能力。自主提问为学生的思维活动赋予多元角度和进阶深度，成为促进学生思维深度和提高阅读效率的重要方式，能够有效解决学生在阅读中思维断层的问题。

其次，双轮次的自主提问能促进深度阅读和思维含量的螺旋式上升发展。布鲁纳认为，主动学习须经历动作式、映象式和象征式三个阶段，学生通过动作认识事物特征、通过感觉表象对世界进行表征、借助语言解决实际问题［7］。笔者将该理论对应双轮自主提问模式下的阅读活动：学生通过对子互问提取和澄清信息以认识事物特征，通过概括复述文本大意完成整合和符号表征，通过设计和回答评价创造类问题解决实际问题。基于以上观点，学生在“自主提问—自主解疑—产生新问题—解决新问题”的循环往复中，随着输入的不断增加，原有认知和新知识不断碰撞，所提问题的思维含量也呈螺旋式提升，从而促进深度阅读的切实达成。

三、高中英语整本书阅读双轮自主提问模式的实施

本文以英文原著The Giver（《记忆传授者》）的整本书阅读教学为例，详细阐述双轮自主提问模式的实施，引导学生获得整本书文本互动的方法，提升自主、深入理解整本书作品主题的能力，提高思维品质。

（一）精读教材文本，介绍设问层级，示范双轮提问策略

在整本书阅读前，教师可以教材中小说类的精读文本为载体，向学生示范如何通过双轮自主提问深入篇章主题。具体而言，教师依托短篇文本，向学生介绍依据文本进行提问的层级、类型，尝试运用双轮自主提问模式在不同的思维层级上与短篇文本进行思维互动，提炼出短篇故事的主旨。

北师大版高中英语必修二第五单元第一课“A Sea Story”改编自爱伦坡的小说A Descent into the Maelstrom，通过讲述兄弟三人遭遇海上旋涡的离奇经历，引发读者对人与自然关系的思考。通过文本分析，教师制订了复述海难故事、评析人与自然关系的教学目标，并基于双轮自主提问模式设计教学环节。

首先，在走近语篇阶段，教师示范设问，明确提问层级。根据语篇前两段内容，教师先基于布鲁姆的认知层级进行设问（见表1），并要求学生阅读后作答；随后，向学生介绍布鲁姆的认知分类理论。学生通过讨论判断教师所提的六个问题分别与哪个认知层级相对应，从而掌握提问的类型。

梳理语篇阶段以学生读后能完整复述故事大意为目标，就知识、理解和应用三个层级进行对子互问。随后，教师组织学生就互问环节留存的疑问进行组内讨论并解答。一轮提问后，学生通过复述故事完成对所搜集信息的整合性表征。

深挖语篇阶段，教师请学生再读文本，就分析、评价、创造三个层级进行深层设问，每组推选出一个能引发大家深入思考的问题，供本组成员及其他小组探讨。教师搜集各组问题（见表2），要求各小组任选一问进行组内合作探究并给出思考角度和参考答案。这一过程旨在借助学生所问引导他们对人与自然关系这一主题进行深入探讨。

双轮自主提问与小组互动后，教师带领学生评选出最优问题，并肯定学生自主探究的积极性，进一步激发阅读主动性。学生自主反思不同层级、不同角度的提问是如何指引阅读理解环环相扣、层层深入的，为双轮自主阅读模式在整本书阅读中的实践做好准备。

（二）深入整书文本，双轮自主设问，分层思辨探明主题

面对整本书阅读教学中阅读主动性缺乏和思维断层导致学生难以深入文本主题的核心困扰，双轮自主提问模式是学生主动在不同逻辑层级与长篇文本进行思维互动并深入作品主题的工具和方法。

The Giver是Lois Lowry所著的反乌托邦式青少年科幻题材文学作品，讲述了生活在井然有序、没有痛苦的完美社会中的主人公Jonas在成为记忆传授者之后，开始反思社会规则并尝试将爱与自由意志带回社会生活的故事。基于作品主题与学生兴趣，教师确定教学目标：描述并评价主人公在两种社会模式间的选择；思考并描述理想社会。

教师将全书分为四个部分，学生在完成每部分的阅读后回答导学案中的问题。导学案既是不同层级设问的再次示范，又是整本书核心内容的导读。随后，学生以小组为单位，通过文学圈阅读的形式（如图2），分角色有组织、有层次地对这一部分内容进行自主讨论并在课上展示讨论成果。

【The Giver导学案】

1. In what two cases was release not a punishment？How did Larissa describe the process of Roberto’s release in Chapter 4，and what was her answer to Jonas’s questions？

2. In Chapter 3，Jonas realizes that his eyes gave him a look“as if one were looking into the clear water of the river，down to the bottom，where things might lurk which hadn’t been discovered yet.”What might the author be foreshadowing with this passage？

3. How are families formed in Jonas’s community in The Giver？Do you agree with the creation of this kind of families？Give your reasons.

1.一轮提问：浅层互问解惑，概括复述大意

梳理语篇阶段，全体组员设计知识、理解、应用三个层级的浅层问题，并在文学圈内通过互问互答的形式解决在文本理解层面上的疑惑。疏通文本大意后，由概述者通过导图、表格等形式，在小组汇报中概述主要情节，如概述主人公所处社会的特点（如图3）。

基于整本书阅读教学的整体性原则和活动性原则，设计以概述情节为出口的问答活动，引导学生将所提取的碎片化信息关联起来，实现对知识的整进整出。概述者依托导图、表格等辅助形式完成的口头产出活动，实则是映象式阶段通过视觉图像等进行的表征活动，既是自主解疑后的成果展示，又是象征式阶段产生新问题的基石。

2.二轮提问：深层设问探究，分析评价创造

深挖语篇阶段，讨论带头人先带领组员进行二轮提问，就所提的分析、评价、创造类深层问题进行自主探究，并推选出1—2个深层问题。在小组汇报中，讨论带头人向全班提出本组提出的深层问题。全班在教师的协助组织下开展组间讨论，提出所拟参考答案。最后讨论带头人根据他组观点对答案进行改进、升级。与此同时，教师对学生的讨论进行记录整合，并点评反馈。

【讨论带头人组织二轮提问】

（1）What is your opinion towards these life patterns？（如图4）Please share your opinion in groups and offer your reasons.

（2）Our group think we should control our life by ourselves. Because we may hate the arranged job.Even if we like the arranged job，we may lose the joy of discovering our own interest.（如图5）

Student 1（from another group）：I think a person without free will is a machine.A machine cannot create，and it’s terrible for the development of the society.

Student 2（from another group）：I don’t think so. If the society is rich and developed，order and peace would be enough.Creativity would cause problems.

（3）Teacher with notes on the blackboard（如图6）. Do you want to achieve food，shelter，peace and order at the price of losing feelings and freedom of choice？You can make your own decision.

基于整本书阅读教学的生成性原则，深度阅读应以学生为主体，鼓励多维度输出，在批判性思维的基础上进行迁移应用［8］。文学圈中分享、讨论等活动为批判思辨创造契机；二轮提问在小组互相启发下层层深入，螺旋式进阶。此外，二轮提问还应指向作品主题下的情感态度和价值选择，学生通过自主剖析主题探究的不同切入点，实现对作品的深刻理解。这体现了整本书阅读教学的育人性原则。

3.问后反思：评选出最优问题，提炼阅读策略

学生完成双轮自主提问及自主探究后，教师通过问卷的形式，请学生在各组提出的深层问题中选出自己最喜欢的一问并说明理由。有效问卷共56份，认可度最高的问题有3个（见表3）。最受欢迎的问题或是评价式开放型高阶思维问题，或是联系生活实际的开放式批判性问题。学生思维由提取、领会、分析进阶为批判与创造，由一轮提问后表征的映象式阶段进阶为解决问题的象征式阶段，实现了“自主提问—自主解疑—产生新问题—解决新问题”的螺旋式发展。学生通过自主探究得出深度阅读整本书的切入点与策略。

四、小结

基于深度学习的双轮自主提问模式打破了传统整本书阅读教学形式化、浅表化和碎片化的弊端，通过引导学生对整本书不同逻辑层级进行自发的思维互动，实现对整本书主题深层次、个性化的解读，引导学生走向深度阅读，深挖主题意义。在实施双轮自主提问模式的过程中，教师应注意以下两点。

一是坚持整进整出原则，搭建思维支架，通过深挖主题意义实现育人目标。整本书阅读教学应以理解整本书主题为教学目标，设计具有层次性、互动性的教学活动，推动学生由梳理整合信息到分析批判主题，在深度学习的同时形成价值判断。双轮自主提问模式中，学生在六个层级两个轮次的提问体现了理解的整体性，浅层提问后对语篇进行整体梳理，深层提问后对语篇意义进行整体挖掘，从而自主地、由浅及深地完成了知识整合。如果说自主学习由“动作式—映象式—象征式”阶段性递进，由“提问—解疑—新问—解新问”螺旋式发展，双轮自主提问模式则为学生通过自主深度阅读、进阶式深入主题提供框架，为学生攻克碎片化、浅表化、思维断层的阅读难点提供路引。

二是基于作品特点和阅读难点，搭建活动内容支架，找到教师引导与学生自主的平衡点。双轮自主提问模式是学生自主碰撞、展现个性化的大舞台，为学生发现问题、探究问题、评价问题提供契机。笔者惊喜地发现，学生自主提出的问题与教师设计的任务群不谋而合甚至更胜一筹。然而，学生自发设问相较于教师设计的问题链而言，整体性和梯度性较弱，因此能否找到深层提问点、是否有强能力的学生组长等因素也会影响双轮自主提问模式的实施效果。教师应根据具体学情，梳理教学内容，预判理解瓶颈，在组织讨论和汇总观点等环节进行有针对性的引导。总之，教师应明确自身角色、留给学生能激发其动力的自主空间，辅助学生实现深度阅读，完成对主题探究的思维进阶。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部. 普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）［M］. 北京：人民教育出版社，2020.

［2］张金秀. 中学英语书籍阅读策略探析［J］. 中小学外语教学（中学篇），2018（8）：1-6.

［3］贾茗越. 初中英语整本书阅读校本课程建设实践［J］. 中小学外语教学（中学篇），2021（4）：8-13.

［4］葛炳芳. 促进学生主动学习的英语阅读教学：内涵、活动设计要点及思考［J］. 外语教学，2024（1/2）：51-57.

［5］何玲. 指向深度学习的高中英语整本书阅读实践探索［J］. 教学管理与教育研究，2022（16）：8-10.

［6］罗永华. 指向深度学习的高中英语课堂教学探究［J］. 中小学课堂教学研究，2022（6）：53-57.

［7］黄济，王策三. 现代教育论［M］. 北京：人民出版社，1996.

［8］陈彦竹. 深度学习视角下挖掘文本主题意义的实践［J］. 基础外语教育，2020（22）：76-82.

（责任编辑：周彩珍）