基于循证教学构建和运用单元评价支架

【摘 要】单元整体教学中，教师要基于循证教学，精准诊断学生的学习需求，注意收集学生学习是否真正发生的证据，及时、有效地构建支架，合理实施多元评价，推动“教—学—评一体化”的设计与实施。文章结合初中英语单元教学案例，阐述了基于循证教学构建和运用单元评价支架的实践策略：遵循学前调研证据解析，构建前测支架明确单元教学目标；遵循课堂生成证据解析，构建多种支架促进学习连续进阶；遵循阶段产品证据解析，构建量表支架保障育人目标达成。

【关键词】循证教学；评价支架；单元整体教学；学习证据

一、引言

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《义教课标》）强调，加强单元教学的整体性，教师要准确把握教、学、评在育人过程中的不同功能，注重各要素之间的相互关系。在实施教学和评价的过程中，教师要通过观察、提问、追问，以及合理科学的测试等方式，收集学生学习是否真正发生的证据，包括理解了什么、能表达什么、会做什么，以及是否形成了正确的价值观等。及时诊断学生在学习过程中出现的问题，根据需要提供必要支架和及时反馈，帮助学生达成预设的教学目标，以评促学，以评促教。［1］简而言之，教师要实施基于证据的课堂评价，将评价贯穿于英语课堂教与学的全过程。

虽然“教—学—评一体化”理念逐渐被英语教师接受并实践，但是大部分教师仍习惯凭借经验开展课堂评价，细致观察学生学习发展过程并收集相关证据的意识还比较薄弱，准确判断学生学习中真实问题的能力仍需提高。尤其是在单元整体教学的设计与实施过程中，由于教学内容体量大、时间跨度长，缺少基于证据的课堂评价，导致单元评价缺乏连续性与进阶性、缺乏解决学生学习问题的针对性与有效性、缺乏学生参与的主体性与建构性。为解决以上问题，教师可借鉴循证教学，通过搭建必要的支架整体设计与实施单元评价，切实将教学评有机融合起来。

二、基于循证教学构建单元评价支架

（一）循证教学的基本内涵

循证教学是在循证医学的影响下产生的，由剑桥大学戴维·哈格里夫斯教授于1996年首次提出。他认为教师也应该像医生一样，基于证据进行教学决策，实施教学行为［2］。简言之，循证教学就是基于证据的教学，教师要将教育证据与个人经验相结合，以便作出最佳教学决策，满足教学的实际需要［3］。循证教学不同于传统的教学模式，更强调在教学实践中发现问题，以解决问题作为出发点。循证教学的过程即教师主动发现并提出教学问题，明确教学主题，获取、分析和辨别教学证据，并运用教学证据评价和改进教学的动态发展过程［4］。可见，循证教学与评价有着内在的关联，对基于证据设计与实施课堂评价具有指导意义，教师要在教学过程中不断提升发现问题、寻找证据、评价证据的能力［5］。

（二）评价支架的主要类型

认知心理学家布鲁纳指出，当课程难度高于学习者现有水平时，教师可以给学习者提供支持与引导的支架，以便激发学习者潜在的发展水平。由此发展起来的支架理论认为，教师在教学过程中要给学生搭建必需的支架，不断鼓励和帮助他们积极建构知识，获得新的能力；当撤掉支架后，学生也提升了独立解决问题的学习能力。在英语教育教学中，教师应根据学生的需要，选择利用范例支架、问题支架、图表支架、评价支架、情境支架、词汇支架等多种类型的支架，提升英语学习的效果［6］。其中，评价支架主要是为学生提供自评、同伴互评和小组互评的量规和工具，帮助学生明确什么是评价、评价什么、如何评价，从而明确努力的目标［7］。教师通过检测表、综合评价量规或测试等形式，为学生提供或者帮助学生建构与学习内容有关的评价标准，使他们明确学习活动的目标和对应的标准，并在此指导下分析问题、解决问题，最终有效达成学习目标，获得知识、能力和素养的提升。

（三）基于循证教学构建和运用单元评价支架的教学意义

循证是有效构建评价支架的前提条件，教师只有基于学习证据，才能真正掌握学生真实存在的问题，确定教学目标，合理构建评价支架，帮助学生达成学习目标，落实“教—学—评一体化”。单元整体教学中，基于循证教学设计和构建单元评价支架具有多重意义。

1.打开学习暗箱，实现单元教学评的有机交融

传统教学中，教师仅凭借主观经验推测学生学习需求，缺乏围绕单元主题对学情进行精准诊断和分析的循证过程，很难打开学习暗箱，导致预设的教学目标往往脱离学生实际的问题和需求，创设的活动无法激发学生的学习兴趣和动力，构建的评价支架不能有效帮助学生解决问题，达成预期的目标。为了解决教学目标设计的盲目性以及教学实施过程中教学评相互割裂、各自为战的现象，教师须在循证教学实施过程中，以动态发展的眼光看待证据与教学的关系［8］，利用学前测试、调研等诊断性评价支架，收集学生关于单元主题已有认知和学习需求的证据，为设计教学目标和学习活动提供依据。

2.追踪学习过程，实现单元评价的连续与进阶

单元整体教学中，学生的学习活动是一个连续、进阶的过程，评价活动也应该具有连续性和进阶性。有学者认为，有效的评价者不会仅在教学结束时一考了之，而是在教学过程中使用不同的评价方式，发现并追踪学生的学习过程，收集大量证据，并随着时间的推移形成“证据集”，为设计与实施后续的教学活动提供重要依据，使教学活动指向学生实际学习问题的解决。［9］学生在评价支架的支持下不断解决前期学习中存在的不足和问题，最终达成单元目标。可见，基于证据的单元评价是一个连续体，包括评价任务、工具和形式在内的各要素都应具有连续性和进阶性。

3.调动学生参与，实现单元评价方式的多元化

Earl依据评价与学习的关系将评价分为三种类型：学习性评价（assessment for learning）是为了推进学习而进行的评价；学习的评价（assessment of learning）是为了评定学习水平而进行的评价；学习式评价（assessment as learning）是为了让学生在学习中学会评价而进行的评价［10］。无论是哪一种类型的评价，其设计和实施都应依据学生学习证据，指向学生实际问题的解决，而不是教师单纯依据经验判断，主观预设学习目标。基于循证的单元评价活动能帮助学生看到自己的学习证据和真实问题，并以主体的身份参与学习和评价活动。师生基于学习证据共同建构评价标准，在评价标准的指导下，通过自评或同伴互评发现问题并提出改进建议。这个过程能够促进学生深度参与多元评价活动，学会评价，提升学习能力。

三、基于循证教学构建与使用单元评价支架的实践策略

基于循证教学构建单元评价支架，符合《义教课标》的理念和要求，能够让单元教学目标的设定、教学活动设计与实施效果的检测有据可依，有迹可循，从而有效达成单元教学目标。本文以北师大版英语九年级（全一册）第6单元Role Models为例，探讨基于循证教学构建与运用单元评价支架的实践策略。

（一）遵循学前调研证据解析，构建前测支架明确单元教学目标

基于学前诊断性评价支架收集学生关于单元主题已有认知基础的证据，并结合单元内容进行解析，有利于教师明确单元教学目标，设计能够检测目标达成度的单元综合任务及其评价标准。学前小测或调查是诊断学情基础的有效评价支架，能够帮助教师确定单元教学的起点。确定单元教学目标后，教师还需要基于收集到的证据设计本单元教学的活动任务，并结合单元内容，制订单元综合任务的评价标准，以指导、支持学生有效达成单元学习目标。总之，教师要先基于诊断性评价进行教学设计，再进行教学实施［11］。

本单元主要包括3个阅读语篇和1个听力语篇，谈论了名人榜样和普通人榜样两个子主题。其中第16课和第18课分别介绍了公众人物Yao Ming和Steve Jobs的励志事迹与他们的社会影响；第17课和Communication Workshop介绍身边普通人榜样的品质、事迹及其对他人的积极影响，引导学生了解榜样事迹，学习他们的优秀品质，提升自我。学生对单元主题并不陌生，由此教师设计了学前调查，请学生书面回答两个问题“Who is your role model？B9sKXgjq8PhLtlx1vOFDQA==Why is he or she your role model？”。学生能粗略描述榜样的品质，但没有凸显榜样的角色特点；介绍榜样特点时，没有典型的事例作为支撑，内容结构也比较混乱；大多忽略了榜样与自己的关联，没有写榜样对自己的影响。

基于数据和单元主题与内容的分析，教师构建了本单元育人蓝图（如图1），并确定了教学目标：（1）提取阅读和听力语篇核心信息，完成口头复述；（2）归纳、概括榜样的优秀品质，阐述其对他人和自己的影响；（3）撰写完善“My Role Model”演讲稿，为参加“The Power of Role Models”的演讲比赛做准备。目标（3）指向本单元综合任务——以演讲的方式介绍自己的榜样，目标（1）和（2）为目标（3）提供了语言、结构、方法上的支撑和铺垫，指向学前调研中学生学习存在问题的解决。

（二）遵循课堂生成证据解析，构建多种支架促进学习连续进阶

单元整体教学中，学生的学习是连续、进阶的过程，前一阶段的学习效果直接影响下一阶段教学目标的达成。因此，教师要突破单一的检测方式，根据单元目标创设不同类型、不同方式的形成性评价支架，构建单元评价连续体，收集学习证据，基于数据分析确定学生知道了什么、能做什么［12］，及时调整教学目标及教学活动，构建一系列、多元化的评价支架，指向阶段学习目标和具体问题的解决。

在本单元教学中，教师基于学前调查获得的问题证据，引导学生围绕具体语篇建构信息结构图，并将其转化为学生介绍榜样的结构和内容支架，明确评价标准。例如，在有关名人榜样Yao Ming和Steve Jobs的语篇学习过程中，教师设计问题引导学生建构信息结构图，梳理整合名人背景信息、个人成就及品质、社会影响等内容要点，为本阶段介绍名人榜样的微演讲写作任务搭建支架（如图2）。

教师以问题引领的方式巧妙地将结构图转化为核查表（见表1），引导学生关注名人榜样的角色定位及特点（如取得的成绩以及面对困难永不放弃的品质）、典型事迹等，同时关注演讲稿的文体特征，初步解决学前存在的榜样介绍缺乏角色特点、榜样品质缺乏典型事例作为支撑、内容结构混乱的问题。除此之外，教师还提出了“Did he/she speak clearly and loudly？Did he/she have eye contact with the audience？”等要求，以引导学生关注演讲礼仪。同时，教师发现学生在介绍榜样品质时，虽然增强了运用事例作支撑的意识，但是事例存在不合理或者不相关的问题。

在子主题2的教学中，教师以第17课和Communication Workshop介绍普通人榜样的语篇为依托，借助信息结构图引导学生梳理内容和结构要点（如图3），设定微演讲写作任务。

基于子主题1中学生介绍名人榜样品质时运用的佐证事例不合理或不相关的问题，师生在将普通人榜样的信息结构图转化为评价核查表时，把“Did he/she introduce the qualities of the role models and give examples？”改成“Did he/she give examples to show what his/her role model is like？”，帮助学生厘清内容之间的逻辑（见表2）。此外，教师引导学生关注介绍普通人与名人榜样的异同点，如介绍名人榜样会介绍其卓越的成就，而对于普通人榜样的介绍，这一点则不是必需的。学生在评价支架的指导下撰写有关普通人榜样的微演讲，并进行分享。

两个子主题学习结束后，学生借助结构、语言和评价支架，分别完成介绍名人榜样和普通人榜样的微演讲初稿。在形成产品的过程中，教师通过搜集和分析学习证据，引导学生开展连续、进阶的学习活动，并针对存在的问题不断优化评价支架，为迁移运用所学完成单元综合性产出任务奠定基础。

（三）遵循阶段产品证据解析，构建量表支架保障育人目标达成

《义教课标》指出，单元评价应根据单元教学目标，围绕核心素养综合表现进行设计，通过多元主体参与的方式，采用多种手段和形式实施。教师应引导学生成为各类评价活动的设计者、参与者和合作者。设计与实施单元评价支架时，要注重调动不同主体参与，引导学生共同解读学习证据，在意义协商中共同建构和完善指向素养综合表现的终结性评价标准［1］。教师基于学生整体存在的问题证据给出反馈，做出示范；学生参与评价标准的建构，通过自评、互评发现各自的优点和不足，并提出修改建议，互相学习，完善学习成果或产品。

本单元的综合任务是参加“The Power of Role Models”演讲比赛，介绍自己的榜样。教师在分析学生的阶段产品时，收集到以下证据：文本总体上结构清晰、内容要点齐全，学生具有迁移单元核心语言和运用事例论述榜样品质的意识，但是在品质与事例的逻辑关联方面还存在较为明显的不足。例如，学生A描述妈妈的爱与支持这一品质时，选用妈妈无条件满足他各种物质需要的事例，这说明学生对于榜样道德品质的理解还存在偏差。学生的产品证据表明，本单元促进学生向榜样学习优秀品质的育人目标尚未达成。

虽然核查表能够帮助学生有效迁移本单元所学的结构、内容和语言知识，但是各要素之间的逻辑、语言和演讲规范等还需要更为具体的评价标准进行指导。因此，教师在本单元最后一课时组织综合评价活动，利用学生习作中的优点和不足等证据，引导学生通过互评和自评，主动发现语篇连贯和主题意义表达方面存在的关键问题。学生在教师的问题驱动和案例分析与讨论中，认识到榜样的品质应该具有激励性，选择的事例应能有力论证榜样品质，由此师生共同建构了评价标准“The role model’s qualities and examples should be inspiring.”和“The example（s）should support the role model’s qualities.”（见表3），为学生互评并修改初稿构建评价支架。

学生A在同伴互评后，参照评价量表对之前写的文段进行修改：“Mother loves me very much and always gives me unconditional support. When I meet some problems，she always offers me advice in correct ways. Moreover，when I want to try something new，she will encourage me to achieve my goals.”。这次选择的事例更符合妈妈作为榜样的角色激励特点——给予孩子成长性的支持。由此可见，学生深化了对榜样的认识，内化了主题意义，达成了本单元的育人目标。

解决主要问题后，教师再引导学生回归单元整体，在指向单元综合任务的整体评价量规（见表4）指导下进一步修改演讲稿，并以小组为单位进行口头练习，互相学习，从而高质量完成单元综合任务，实现教学目标。单元教学后，学生在课后笔谈中提到，“根据评价标准修改演讲词让我对‘榜样为什么是我的榜样’产生了深刻思考，让我真正认识到榜样给予我的力量，也让我学到了在演讲中选用的事例要能支持观点”。还有学生说，“评价标准让我对演讲有了更加清晰地认识，有助于我抓住重点，也让我在演讲过程中更注意肢体表达等”。

四、小结

循证教学理论为构建科学合理的单元评价支架提供了指导。基于循证教学设计与实施单元评价支架，有利于打开学习暗箱，实现单元教学评的有机交融；有利于追踪学习过程，实现单元评价的连续与进阶；有利于调动学生参与，实现单元评价方式的多元化。在单元整体教学中，教师要在教学的不同阶段收集学生的学习证据，基于证据的解析，构建多种评价支架，帮助学生明确单元教学目标，促进学生学习的连续进阶，保障单元育人目标的达成。

参考文献：

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（责任编辑：周彩珍）