大概念视域下高中英语阅读教学读后迁移活动设计的探索与实践

摘 要：本文在梳理大概念相关文献的基础上，探讨了如何从阅读文本中提炼大概念和设计读后迁移活动，并通过有效的评价和反馈机制来监测和促进学生对知识的理解和迁移，以助力学生在面对不同情境和问题时能创造性地、灵活地应用所学知识，培养学生的英语核心素养。

关键词：大概念；核心素养；阅读教学；读后迁移

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）中指出，要“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实。”随着新课改的不断深入，以学科大概念为核心的教学理论为推进高中英语教学创新提供了重要思路，有关大概念的讨论已经成为基础教育改革的热点话题。通过问卷调查和个别访谈了解到，在目前的高中英语教学中，部分教师对于大概念的内涵理解不充分，在提炼大概念、利用大概念的教学理论促进学生对知识的有效理解和迁移、设计和评价读后迁移活动等方面存在困难。鉴于此，本文就大概念的内涵、大概念视域下高中英语阅读教学读后迁移活动的设计实践与评价进行探讨，旨在促进知识的有效理解和迁移，培养学生的英语核心素养。

一、大概念的内涵

大概念（Big Ideas），通常也被译为“大观点”“大观念”或者“核心概念”。埃里克森（Erickson）在课程理论中较早地对它进行了系统探讨，她认为大概念是指学科中的核心概念，是基于事实基础上抽象出来的深层次的、可迁移的概念。大概念不仅仅是知识点的简单集合，而是能够引导学生进行批判性思考、创造性解决问题和有效沟通的工具。通过围绕这些大概念组织教学054b84d49670363040cf76b9d6762c59a8cbbbd1082047b032580fecb9289ece活动，教师可以帮助学生建立起知识之间的内在联系，促进学生对学科内容的深入理解和应用。威金斯和麦克泰格在《追求理解的教学设计》一书中也提出，大概念是能够反映学科本质和内涵的深层次认知，有助于学生将零散的知识点结构化、体系化，促进学生对课程内容持续性的理解，进而实现知识的整合、迁移与应用。它们是教学设计的核心，能够指导教师确定教学目标、选择教学内容、组织教学流程，并帮助学生建构知识网络、深化学科观念、提高迁移能力。

随着课程改革的进一步深入，国内学者围绕大概念也展开了理论探讨和实践探索。王蔷认为，大观念是反映学科本质、联结教学内容、统摄教与学过程的核心概念架构。在英语学科中，大观念可以是语言大观念和主题大观念的有机融合体。语言大观念关注语言知识与技能、学习策略与方法的概念建构，而主题大观念则关注跨学科的主题意义探究，指向学科育人。赵连杰进一步提出“英语学科语言大观念”，认为语言大观念是基于英语学科知识体系的观念性理解，它关注英语的本质、形式、功能等，是学生历经语言深度学习所依托的概念锚点。语言大观念具有客观性、层级性、抽象性和迁移性等特征。这些特征使得语言大观念能够支持学生在新的情境中迁移和应用所学知识。

综合上述国内外学者的相关观点，本文认为：大概念是学科知识领域的中心，是在事实基础上抽象出来的深层次的、有意义的、结构化的、可迁移的概念。大概念是学生完成学习后生成的新的认知结构、解决问题的思想方法以及价值观念，是学生可以迁移到新的情境中用于解决问题的素养。在英语教学实践中，教师和学生共同探索和理解的关于语言、文化、交际和学习过程的大概念，例如“理解语言不仅是一种沟通工具，还是文化的载体，以及思维和认知过程的一部分”“理解不同文化背景下的交际习惯和价值观，培养跨文化交际能力”以及“在语言学习中培养批判性思维，能够分析、评估和构建语言信息”等，这些大概念超越了单一的语言知识点，它们是深层次的、具有普遍性和迁移性的理解，能够帮助学生将零散的英语知识结构化、系统化，帮助教师构建有意义的学习活动，引导学生在开放性、思辨性的真实情境中使用英语，从而有效落实英语核心素养。

二、大概念视域下高中英语阅读教学读后迁移活动设计

大概念教学强调的是对知识的深层次理解和应用，而不是表面的、碎片化的事实信息记忆。基于大概念理论的读后迁移活动设计具有明晰的学习目标，情境化的读后活动，有效的评价反馈，有利于学生的自主、合作和探究学习，同时，促进学生进行批判性思考、创造性思维以及深度学习。那么，大概念视域下高中英语阅读教学的读后迁移活动应该如何进行设计？以下结合具体课例加以说明。

（一）提炼大概念，明确学习目标

提炼阅读语篇中的大概念是一个深入分析和理解文本内容的过程，旨在理解文本的主题思想。以下是提炼大概念的步骤：

1.结合课程标准和学科核心素养：课程标准为学生学习设定了基本要求，学科核心素养是学生通过学科学习应形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。因此，大概念可以依据课程标准提取，也可以从学科核心素养的角度进行提炼；

2.分析文本结构，识别关键信息：理解文本的组织结构，如引言、主体段落和结论，这有助于理解作者是如何构建论点的，以及这些论点如何支持大概念的。在阅读中，标记出文本中的关键词汇、短语和句子，这些通常是作者用来表达核心观点和重要概念的信息；

3.总结和归纳：在理解了文本的主要内容和结构后，尝试总结文本的核心思想。这可能涉及将多个关键信息点综合起来，形成一个更高层次的概念；

4.联系现实世界：思考文本内容如何与现实世界相联系，大概念往往具有普遍性和迁移性，能够应用于不同的情境和领域。

基于以上步骤，可为大概念的提取提供操作指南。例如，人教版高中英语必修第二册Unit 1 “Cultural heritage”单元中的阅读语篇“From problems to solutions”，该单元主题是“文化遗产”，阅读语篇是一篇说明文，以阿斯旺大坝为例讲了如何解决一个问题。文章第一部分引出主题“Big challenges can sometimes lead to great solutions”；第二部分讲述了埃及如何解决建阿斯旺大坝和文物保护之间的矛盾；第三部分讲述了解决问题中合作的重要性。就此可从阅读材料中提炼出与文化遗产保护相关的大概念：（1）可持续发展与文化遗产保护：探讨如何在经济发展和现代化进程中平衡对文化遗产的保护；（2）全球视野下的文化遗产：关注不同文化背景下的文化遗产保护问题，强调国际合作在解决全球文化遗产保护挑战中的作用；（3）文化遗产的适应性与变革：探讨文化遗产在现代社会中的适应性和变革，如何在保护传统价值的同时，让文化遗产在当代社会中发挥作用，成为连接过去与未来的桥梁。这些大概念不仅帮助学生理解文本内容，还能够引导学生思考更广泛的社会、文化和环境问题，培养学生的批判性思维和全球公民意识。通过这些大概念，学生可以在阅读后迁移活动中进一步探讨和应用这些概念，以解决实际问题或参与到文化遗产保护实践中去。

基于提炼出的大概念，就能明确学生在阅读后应达到的学习目标：了解中外文化遗产的历史与现状、所面临的问题以及相应的解决办法等；在了解的基础上，学生能够结合自己的生活，学会客观理性地分析文化遗产保护所面临的各种问题，辨别或提出合理的解决方案，培养自身的批判性思维和创新思维，积极思考如何力所能及地参与文化遗产保护中，并付诸行动。

（二）创设真实情境，设计迁移活动

读后迁移活动的设计旨在促进学生对阅读材料的深入理解，并将所学知识应用到新的情境中，以培养学生的批判性思维、创造性思维和问题解决能力。活动设计可以有以下几种形式：

1.创意写作：鼓励学生基于阅读材料创作自己的故事或续写，可以是续写原文的结局，或者创造全新的情节，以展现学生对文本的理解程度和创新能力；

2.辩论赛：选择阅读材料中的争议性话题，让学生分组进行辩论，这不仅能够锻炼学生的语言表达能力，还能培养学生的批判性思维；

3.项目研究：学生可以分成小组，选择阅读材料中的一个主题，进行深入研究，共同完成项目，并制作报告，进行展示。这要求学生能够整合信息，进行分析，并提出自己的观点，小组合作可以促进学生之间的合作与交流，互相学习和借鉴彼此的观点，提升自身整体的理解和思考能力；

4.跨学科融合：将英语阅读与历史、地理、科学等其他学科相结合，让学生从多角度探讨文本内容；

5.模拟采访：学生可以模拟记者，对阅读材料中的人物或事件进行“采访”，这有助于提高学生的提问技巧和信息整合能力；

6.视觉艺术创作：学生可以通过绘画、制作海报及设计封面等方式，展现其对文章的理解，这有助于培养学生的观察和表达能力，同时提高学生的审美能力和创造力；

7.批判性阅读：引导学生对阅读材料进行批判性分析，识别作者的论点、论据和结论以及可能的偏见和假设。学生可以通过问题和讨论来加深对阅读材料的理解，分享彼此的观点和思考。

上述活动的设计应根据学生的学情、兴趣和阅读材料的内容进行调整，教师应提供足够的指导和支持，帮助学生在活动中实现知识的迁移和创新。还是以“From problems to solutions”语篇为例，教师可以创设一个真实的情境，例如模拟联合国文化遗产保护会议，让学生扮演不同国家的代表，讨论如何共同应对文化遗产面临的挑战。在活动中，学生需要运用阅读中学到的知识，提出具体的保护方案，使用英语进行讨论和协商，这不仅锻炼了学生的语言技能，也培养了学生的跨文化交际能力和团队合作精神。

（三）指向素养发展，有效评价反馈

读后迁移活动不仅能帮助学生巩固和深化对阅读材料的理解，还能够促使学生将所学知识应用到新的情境中，促进学生英语核心素养的发展。同时，教师的评价和反馈也有助于学生进行自我反思，持续改进，以实现终身学习的目标。评价标准的设计不仅要关注学生的语言输出，还要评价学生对大概念的理解和应用，以及在真实情境中解决问题的能力。教师应提供及时、具体的反馈，以帮助学生认识到自身优点和需要改进的地方。

为确保读后迁移活动能够有效地促进学生对大概念的理解和应用，教师可设计大概念视域下的高中英语阅读教学读后迁移活动评价表，观察学生是否能够将阅读内容与大概念联系起来，并在新情境中加以应用。在设计大概念视域下的高中英语阅读教学读后迁移活动评价表时，教师需要确保评价标准能够全面反映学生对大概念的理解、应用和迁移能力。以下是一个基本的评价表框架，可以根据具体教学内容和目标进行调整：

三、结语

在实践中，教师应关注如何将大概念与学生的生活经验相结合，设计出既具有挑战性又贴近学生实际生活的读后活动。同时，教师应采用多元化的评价方式，确保评价过程能全面反映学生在理解、应用和创新方面的表现。总之，大概念视域下的高中英语阅读教学读后迁移活动设计，为英语教学提供了新的视角和方法。它不仅促使学生在具有开放性、思辨性的真实情境中开展读后迁移活动，产生思维碰撞，从而生成知识、锻炼能力、提升素养，也为教师提供了实现教学目标的有效工具，提升了高中英语阅读教学的质量和效果。

参考文献：

[1]教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]Erickson L.Stirring the Head， Heart， and Soul： Redefining Curriculum and Instruction[M]. Thousand Oaks： Corwin Press，1995.

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[4]王蔷，周密，蒋京丽，闫赤兵.基于大观念的英语学科教学设计探析[J].课程·教材·教法，2020（11）：99-108.

[5]赵连杰.英语学科语言大观念的内涵，特征及价值[J].中小学教师培训，2022（7）：61-65

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作者简介：魏琦，福建省三明第一中学。

基金项目：本文系福建省教育科学“十四五”规划2022年度课题“大概念视域下高中英语阅读教学读后迁移活动的研究”（立项批准号：FJJKZX22-056）的研究成果。