借生态课堂之力，扬核心素养之帆

摘 要：生态课堂是教师、学生、课堂环境和教学内容四者有机结合，形成的一种高度适应、和谐统一、动态平衡的课堂，具有多样性、灵动性、共生性、可持续发展等特征。以“物质构成的奥秘”一课为例，阐述了在生态课堂教学理念指导下，单元复习课课前、课中、课后三阶段的教学策略，旨在提升学生的化学学科核心素养。

关键词：生态课堂；核心素养；单元复习；初中化学

基金项目：本文系无锡市教育科学“十四五”规划立项课题“三会四能：问题导向的初中生态课堂教学实践研究”（批准号：E/D/2023/07）的阶段研究成果。

作者简介：唐灏（1985—），女，江苏省无锡市前洲中学。

单元复习课作为初中化学教学中非常重要的课型，具有巩固知识、提高学科能力、发展学科核心素养的作用。受课时限制、升学压力等因素影响，“复述知识—解答例题—同步练习”成为单元复习课常见的教学模式，许多复习课变成了“习题课”，学生在机械的重复演练中失去学习的积极性和自主性，学科能力得不到真正的提升，核心素养得不到充分的发展，教学效果不尽如人意［1］。江苏省无锡市前洲中学以市“十三五”规划课题“努力让每个人都有人生出彩机会的生态课堂教学策略的研究”为抓手，立足课堂教学改革，尝试将生态课堂教学理念融入化学单元复习教学中，积极探索新的单元复习课教学模式，努力提高复习课的效率，在学科教学中落实核心素养。

一、初中化学生态课堂的基本特征

生态课堂是以生态学理论为指导，教师、学生、课堂环境和教学内容四者有机结合、相互作用、相互影响、相互联系，形成的一种多样、共生、灵动、可持续发展的课堂新体系［2］。这样的课堂尊重学生个性，是开放的课堂；倡导师生互动，是灵动的课堂；能够促进教学相长，是共生的课堂；关注学生未来发展，是指向人生发展的课堂。

（一）生态课堂是多样的课堂——尊重学生个性

学生是生态课堂的主体，决定课堂质量好坏的主要因素是学生的学习兴趣、投入程度、思维方式和课堂反馈。教师必须尊重学生的个性与差异，倾听他们的内心想法。这样，学生才能感到课堂环境是和谐民主的，师生关系是平等友好的，教学内容是自由开放的，课堂是一个能够彰显个性的场所，教学是一场向着未知行进的愉快旅程。

（二）生态课堂是灵动的课堂——倡导师生互动

生态课堂是一个充满活力的学习环境，是教师和学生智慧得以充分体现的地方。只“听”容易忘记，去“做”才会理解，只有以活动为载体组织课堂教学，才能促进学生积极发展。生态课堂理念倡导自主学习、合作学习、探究学习等多种学习方式并用，创造师生互动、生生互动、互教互学等各种形式的互动机会，发挥学生主观能动性，推动化学教学的进步与发展。

（三）生态课堂是共生的课堂——促进教学相长

化学生态课堂的互利共生，表现为师生与生生之间的互相促进与共同成长［3］。教学不仅是学生学习的过程，也是教师实现专业成长的过程。教与学应当和谐共进、共同发展。同时，学生之间既要相互合作，又要相互竞争。在合作中竞争，在竞争中合作，是学生互利共生的重要标志。

（四）生态课堂是发展的课堂——关注学生未来

生态课堂要关注每一位学生的可持续发展，使其树立远大的志向，培养终身学习的意识和能力，为中华民族的伟大复兴努力奋斗。因此，教师不仅要及时地发现和激励学生的每一次进步，还要让他们找到自己的长处与亮点，持续提高学习自信，认识学习的价值，从而以愉悦的心情主动学习，实现终身发展的目标。

二、初中化学单元复习课教学模型

基于生态课堂教学理念，可以将初中化学单元复习课的总体教学流程设置为“三阶段五环节”的教学模型（如图1），即课前学生利用思维导图自主梳理单元知识，课中教师创设情境提出问题、师生互动解决难点、生生合作拓展迁移，课后分层设计作业、多元评价学习效果。

三、基于生态课堂理念的单元复习课的教学策略

（一）课前知识梳理，学会自主构建

在初中化学复习课上，教师需要考查学生是否有意识、有能力对碎片化知识进行归纳。因此，在复习课前，可以让学生通过思维导图对以往所学的化学知识进行全面复盘和回顾。思维导图是一种通过结构图或网状图形式，结合关键词，用于储存、组织和优化信息，高效表达思维轨迹的实用性思维工具［4］。借助思维导图，学生能够建立知识之间的联系，理清知识脉络，自我回顾和反思整个学习过程。这对提高学生学习效率、培养学生的发散性思维具有重要意义。在构建化学知识思维导图的过程中，教师应从较大的化学概念入手，并在此基础上进行细化和拆分，从而构建从系统到分化的知识体系。

（二）课中问题驱动，引导学习互动

1.环节一：创设情境，提出问题

正如苏霍姆林斯基所言，在学生的脑力劳动中，不是阅读或记住他人的想法，而是让学生本人进行思考。问题的存在赋予思维方向，高质量的问题则提供思考的动力。因此，复习课上问题的设计至关重要。教师在设计驱动性问题时应围绕核心知识、学生的理解程度和真实情境这三个要素展开。从一个单元或多个单元的基础知识中提炼核心知识，并从学生的学情出发，创设真实情境，提出有研究价值的问题，以问题为主线将整节课的教学活动串联起来，最终让学生自主得出正确的认知模型。这一方法能够打破传统复习课上问题被“扼杀”在教师讲解中的弊病，有效促进学生主动学习。

2.环节二：师生互动，分析难点

建构主义理论认为，学生是学习共同体中知识的积极建构者。为了让学生理解科学概念，必须让他们参与科学实践活动；为了让学生对某一知识内容有深刻印象，必须让他们在学习过程中获得深刻体验。因此，在化学复习课上，教师可以通过让学生参与体验式实践来进行教学。

《义务教育化学课程标准（2022年版）》指出，可以结合学生熟悉的现象和已有的经验，通过实验探究、模型拼搭等活动和动画模拟等可视化手段，充分发挥学生的想象力，引导学生建立宏观与微观之间的联系［5］。因此，在“物质构成的奥秘”单元复习课上，笔者组织学生用小圆片制作原子模型，演绎氯气变成液氯的过程以及氢气和氯气反应的微观过程（如图2）。学生在模型拼搭过程中，体会到物理变化和化学变化的不同，理解在化学变化中分子和原子的区别，感悟到化学变化的实质。这种模型拼搭的方式比语言文字更具体形象，更容易让学生接受和理解，为学生以后学习质量守恒定律奠定基础。

3.环节三：生生合作，拓展迁移

复习课不仅是对新课内容的巩固，还是对新课的进一步深化和拓展。学生将成功领悟的知识进行迁移和应用，不仅可以加深对知识的理解，实现长期记忆，提高学习效率，还能增强求知欲和探究精神，增强学习自信心，实现可持续发展。因此，促进知识的迁移和应用是复习课的重要任务。

例如，在“物质构成的奥秘”这节课中，笔者播放了视频“钠在氯气中的反应”，要求学生通过小组合作画出该反应的微观过程。尽管一开始学生画得错误百出，但通过组与组之间的交流，发现差异，再由学生相互评价，教师适当指导，最终总结出较合理的反应过程。在这一环节的交流讨论中，学生的思想相互碰撞，知识相互交融，常常出现意想不到的教学惊喜，这正是生态课堂教学的魅力所在。

（三）课后作业精当，实现分层评价

新课程理念要求教师以学生发展为本，关注全体学生。然而，学生之间的学习能力存在差异。如果教师在布置作业时对全体学生提出相同的要求，部分学生可能无法完成难度较高的题目，难以从作业中获得成功体验，从而降低学习积极性［6］。因此，教师所设试题应尽可能多样化和开放化，减少标准化答案。在单元复习中，作业设计应立足于对不同层次学生思维能力的考查，强调学生对问题的独立、创新思考，这有助于提高学生的思维能力。

“双减”背景下，可以通过规范作业数量、优化作业设计、改进评价方式等手段，积极促进“双减”政策的落地。生态课堂关注学生之间的差异，因此化学作业不仅要体现学科素养、融入真实情境，还要实现分层布置。教师应在充分了解学生能力的基础上，对不同层次的学生提出不同的作业要求。

如下列例题所示，将有难度的题目标上“★”，表示选做题。教师充分尊重学生的意愿，让学生自主选择做还是不做。第2题是充分体现学生个性的手工作业，不同层次的学生对这一微观过程的感悟深浅和信息获取程度不同。教师在布置这类作业时，只要求学生尽其所能完成，并在批阅作业时根据不同学生的答案给予不同的评价方式。这样的作业类型深受学生欢迎。

1.为了消除人体碘缺乏病，我国政府规定食用盐必须是加碘食盐，简称碘盐。

【提出问题】碘盐中的“碘”是碘单质吗？

【查阅资料】①碘元素在周期表中的信息及碘原子的结构示意图如图3所示。

n=__________；碘元素位于元素周期表的第__________周期；碘在反应中易__________（选填“得到”或“失去”）电子。

②碘单质能使馒头中的淀粉变蓝色。

【实验探究】

实验一：把少量的固体碘放在湿润的馒头上，发现馒头会变蓝色。

实验二：取少量的碘放入烧杯中，用酒精灯加热，碘升华变成碘蒸气，把湿润的馒头放在碘蒸气中，馒头__________变蓝色（选填“会”或“不会”）。碘由固态变为气态时，分子间的间隔__________（选填“变大”或“变小”）。

★请用分子的观点来解释实验一、二中出现的现象____________________。

实验三：用湿润的馒头蘸取市场上买来的加碘盐，馒头不变蓝色，由此可知，食盐中__________（选填“存在”或“不存在”）碘单质。

【得出结论】所谓碘盐就是在食盐中加入一定量的碘酸钾（KIO3）。碘盐中的“碘”是指__________（选填“元素”“原子”“分子”“离子”），在KIO3中碘元素的化合价为__________价。

2.手工作业：用不同颜色的超轻黏土制作原子模型，借助牙签搭建出不同分子的模型，利用分子模型演示过氧化氢分解制取氧气的微观过程。在演绎的过程中你能得出哪些信息？（横线不够可以自行添加）

（1）____________________

（2）____________________

（3）____________________

四、基于生态课堂理念的课后教学反思

（一）问题驱动，主动学习，建设积极平等的生态课堂

生态课堂以学生为主体，是灵活而开放的。这种课堂要求教师在课前做好充分准备，具备深厚的教学功底和驾驭课堂的能力，让更多学生有机会发表自己的见解，并对其他同学的评价进行反思，从而增加学生认知的深度和广度。在这样的课堂上，学生是自由发挥的主角，其思维是发散的，学习是主动的。

（二）宏微结合，模型认知，构建素养落地的生态课堂

《义务教育化学课程标准（2022年版）》特别强调素养导向，提出要注重培养学生终身发展和适应社会发展所需要的核心素养。化学课程要培养的核心素养包括化学观念、科学思维、科学探究与实践、科学态度与责任四个方面［5］。“物质构成的奥秘”单元的内容涉及化学观念和科学思维的培养。在本节复习课上，教师引导学生从宏观物质出发，借助化学符号联想到微观结构，通过“宏观—符号—微观”三重表征思维方式突破学习的重难点。然后，通过绘画和拼搭微观模型对物质的化学变化进行深刻理解，最终运用微观知识解决宏观问题，使原本抽象难懂的学习内容变得生动有趣、具体形象。学生由此形成物质由元素组成和微粒构成的化学观念，发展结合宏观、微观、符号视角探究物质及其变化规律的科学思维。

（三）打破传统，创新模式，焕发生态课堂的生命力

本节课尝试打破传统的单元复习模式，通过“课前—课中—课后”三个环节，充分提高单元复习的有效性。课前由学生自主构建单元知识网络，既能凸显学生的个性，又让学生意识到，不能孤立地学习化学知识，而是要建立前后知识之间的联系。课中以氯气为研究主线，通过个人抢答、小组讨论、板书演绎和交流互评等多样化活动，激发学生的学习兴趣，促使学生积极主动学习。课后精编作业，巧妙地将本节课复习的内容融入新的情境，既保证有基础性作业，又有实践性作业和弹性作业，充分发挥单元作业的复习巩固、拓展延伸和素养提升等功能。

［参考文献］

[1]史育萌.融合学科核心素养的单元复习教学：以“物质构成的奥秘”复习课为例［J］.化学教与学，2022（6）：63-66.

[2]杜亚丽.中小学生态课堂的理论与实践研究［D］.长春：东北师范大学，2011：4.

[3]徐宾.化学生态课堂的基本特征与构建策略［J］.中小学教师培训，2009（10）：49-50.

[4]王光荣，高世霞.思维导图及其在化学复习中的应用［J］.化学教学，2005（11）：52-53.

[5]中华人民共和国教育部.义务教育化学课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022：34.

[6]黄琦峰.九年级化学分层次作业设计之我见：以“质量守恒定律”为例［J］.中学教学参考，2020（35）：71-72.