入教课程：指向效能增值的新教师培养实践

摘 要：教育的高质量发展，需要效能增值，其首要因素是教师培养与发展的增值。特别是新教师的培养，是教师团队建设的重要起点。面对新教师培养中的模式化、机械化、碎片化、形式化等问题，提出以新教师学习型组织为载体，开发与实施入教课程，并实施增值评价，寻求新教师培养的突围路径。

关键词：入教课程；效能增值；新教师

基金项目：本文系江苏省教育科学“十四五”规划2023年度重点立项课题“适应变革的效能增值型教师团队建设研究”（编号：B/2023/03/151）、苏州市教育科学“十四五”规划2021年度重点立项课题“指向‘未来学校’学习新样态的实践研究”（编号：2021/LX/01/040/10）、2023年苏州市教师发展研究课题“指向创新素养培育的教师学习型组织建设研究”（编号：szjsfz-s31）、苏州市基础教育前瞻性教学改革实验项目“一个经验：初中生学科实践力培养的校本实践”的阶段性研究成果。

作者简介：刘宗海（1969—），男，江苏省苏州高新区实验初级中学教育集团。

苗新坤（1981—），男，江苏省苏州高新区实验初级中学教育集团。

2024年的《政府工作报告》，明确要坚持把高质量发展作为各级各类教育的生命线。教育的高质量发展，需要效能增值。效能在弗里蒙特（Fremont E.Kast）和詹姆斯（James E.Rosenzweig）看来，是指达成预期结果或预期影响的程度，这种“程度”可以理解为完成目标（或结果）与预期目标之间的比值，当比值超过100%时就实现了效能增值。在这个意义上，效能增值不仅是“做正确的事”，而且结果超出了预期的满意标准。要实现效能增值，首要因素是教师的培养与发展。特别是新教师的培养，关系到教育的可持续发展、教师团队的建设以及教师个体的专业成长。美国斯坦福大学教育学院教授罗伯特·N.布什认为，一名教师头几年的教学实践对他今后能成就的效能水平有重要影响，对支配他以后教学生涯的教学态度有重要的影响，而且决定他能否在教学领域继续教下去［1］。所谓新教师，是指已取得国家认定的教师资格证书，并且从事中小学课堂教学工作1—3年的教师［2］。那么，我们应如何培养这些新教师？又凭借什么来培养？如何实现效能增值？这些问题都值得我们深入思考。面对当前新教师培养中存在的形式化、实效不足等诸多问题，我们必须以新的理念为指引，实现培养行为重塑。在当前教育变革与核心素养时代的大背景下，学校应更加注重通过入教课程来对新教师进行真实、有效的培养，以实现效能增值。

一、直面现实：一个提案与案例的反思

全国政协委员、上海师范大学校长袁雯在全国“两会”期间提出，目前教师资格证考试在设计上，对于师范类专业应考生和非师范类专业应考生均采用同样的资格筛选、考试内容与评价体制，那么通过“教资”考试，就等同于拥有育人能力了吗？在她看来，教师专业精神、专业理念、专业能力都需要长期的知识积淀和实践体验，不能简单地与应试训练画等号。由此，她建议，建立“专业+开放”的教师资格制度，将面向新时代教育高质量发展所需的核心能力和关键性经历作为取得教师资格的必备条件［3］。

这是一个提案，我们再来看一个真实案例。

S学校在暑假开学之际来了一位毕业于“985”高校的Z老师，其专业知识储备深厚，对教育怀有满腔热忱。工作之后，Z老师担任了班主任。开学两周后，学校教务部门组织骨干教师对Z老师的一节课进行了听课活动。通过观察，听课的教师发现学生在课堂上的纪律不尽如人意，这在一定程度上反映出Z老师日常教学管理中存在的问题与不足。一个月后，阶段性检测的成绩出来了，Z老师所负责的班级及其任教的另一个班级考试成绩都不是很理想。这一结果导致Z老师信心受挫，感到茫然。鉴于此，教务部门和德育部门针对Z老师的教学和班级管理进行了强化指导和帮助，情况虽然略有好转，但差距依然存在。班级的纪律问题也一直困扰着每一位任课教师。半个学期后，Z老师申请不再担任班主任工作。

这一案例不禁让我们反思，拥有了教师资格证就可以胜任教师工作了吗？再者，一个新教师，不论是师范专业还是非师范专业出身，一旦踏上工作岗位，是否就不需要进一步学习了？这一案例让我们直面现实：学校应当积极主动地为新教师提供必要的专业支持系统，以奠定其专业成长的基础。其必要性详细分析如下。

1.教育实践经历不足的弊病。师范生在大学期间的主要任务是学习专业知识，积累的实践经验有限。有专家针对中小学优秀教师的特殊能力形成做了研究，研究结果表明，对于一个成熟的教师来说，其所应具备的各种知识技能，如教学组织和管理能力、与学生互动沟通的能力、教育机制、开展科学研究的能力、处理教学内容的能力、运用不同教学方法和手段的能力等，有65%以上都是在其任职后才形成的，也就是说，这些知识技能并非主要来自大学期间的学习，而是更多地来自实际工作经历的积累［4］。

2.理论预设与现实的错位。我们下意识地认为，重点大学毕业生的工作表现要比普通大学毕业生好。然而，通过观察可以发现，并非都是如此。把教学知识转化为课堂教学过程的能力以及课堂驾驭能力并非与学历高低直接成正比，而是与个人实践能力紧密相关。在班级管理中，也同样存在这样的现象。所以，我们的理论预设与现实是有错位的。

3.新教师培养真实有效的需要。目前，新教师培养中存在模式化、机械化、碎片化、形式化等问题，导致培养的实效性不足。新教师的成长，在很大程度上依赖于他们在面对考试压力时的自我求索，而目前部分新教师缺乏学校有机成长支持系统的助力。因此，亟需强化新教师培养的真实性与有效性。“真实性”应成为师生共同的学习归向。在新教师的培养中，学校应以问题为导向，努力实现培养的针对性、适配性、持续性、具身性、课程性。

4.学校发展自适应的需要。新教师可能来自不同的高校与地域，有着对教育教学的独特见解。而一所学校，有其独特的办学理念、明确的教育教学规范以及多年的文化沉淀，需要有效聚合带有不同教学见解的新教师群体，使其逐步融入学校整体的教育教学文化理念之中，以引领教师们的教学行为，有效践行学校的育人理念主张，彰显共同的教育场域文化。

二、入教课程：新教师专业发展的支持系统

新教师刚踏上工作岗位，需要扣好从业执教的“第一粒扣子”。那么，如何做到呢？一个完善的支持系统至关重要，其中必然要有学习课程。正如学生的成长需要课程引导，教师的专业发展也需要课程滋养。学习课程作为新教师成长支持系统构建的核心要素，是增强新教师自我成长动力的积极环境因素。因此，设计针对新教师专业发展的学习课程，是学校内涵建设和持续发展的关键。在美国，有一项教师教育改革措施，便是实行新教师入门指导计划，它不仅是新教师专业发展的重要起点和有机组成部分，更是学校推进新教师培养真实性改革的切实措施。通过入门指导，新教师能在实践中获得多维度发展，如学会规划课程、选择教学方法、管理课堂、处理行政事务等，从而增强自信心，提升对教师职业的满意度［1］。

我们可以参考设计新教师的入教课程，为新教师顺利入教提供有力且系统的支持。在课程内容设计上，涵盖班级管理与学科教学两大类。班级管理类的课程设计属于通识课程，涉及学校所在社区及学区的文化特色、人口构成与环境状况，以及班级管理技巧和人际交往艺术等方面的知识。学科教学类的课程，则涉及教学内容的解读和转化设计、教学导入、即时教学评价、板书设计、教学环节过渡、教学节奏把握、教学反思撰写、作业设计、作业批改、作业与试卷评讲、学科命题、学科学习习惯的培养、教学语言的使用、教学论文的写作等方面的内容。

入教课程的设计与构建应特别注意不定教学事件的呈现与指导。所谓不定教学事件，是指有多种解决方案或多种可能结果的教学事件［5］。这些不定教学事件涉及班级管理的各个方面与课堂教学的各个环节，一方面来自新教师在实际工作中遭遇的困惑，另一方面来自导师或其他教师的工作案例，当然也包括文献记载中的典型案例，以及导师为了指导需要而特意设计的事实材料。这些事件均源自真实且特定的教学情境，背后蕴含着丰富的教育原理、处理策略等，正是新教师将教育教学理论有机融入教学实践的契机。所以，从这个意义上说，入教课程的设计具有动态性、多向性、鲜活性的特点。

在课程实施上，实行双导师制。每一位新教师都配备一位学科教学指导教师及一位班级管理指导教师。同时，实行电子导师制，这是一种将指导与电子交流相结合的指导方式，主要借助电子交流的手段，在有经验的导师与新教师之间建立起紧密的联系［6］。学校为新教师构建的导师网络，有助于新教师从与校外专业人士的纵向交流和校内同级教师的横向交流中，在更高、更广的层次上得到指导，促进其迅速成长［7］。在指导过程中，指导教师将针对两类课程，在三年内按照“教—带—放”的节奏实施。

课程学习坚持集中与分组相结合的方式，遵循具身性与动态持续性相统一的原则，依托真实或模拟的情境实践，促进教师之间的交流与合作，鼓励多样化的教学方式，注重教师的自我充分表现，将新教师在特定情境中的思维过程可视化，以“做什么—怎么做—为什么”的方式来描述其思维过程。同时，指导教师之间也可以将指导策略可视化，以便相互交流研讨。在这一过程中，还要充分关注新教师的个性化需求，以动态调整课程内容，量体裁衣。此外，所有工作人员也应定期沟通，以确保工作的高效推进。为了保证培养效果，可采用定期简报流通的形式，展示学习的过程与成果。

三、教师学习型组织：入教课程的实施载体

入教课程是教学专业化内容的有机组织。全球化、多元化的时代背景给学校教育带来了诸多挑战。因此，新教师培养的组织形式亟需由旧的范式向新的范式转变，要将入教课程这一实施内容与作为实施对象的新教师一同置于教育的专业共同体中，以确保其更好地实施。新教师学习型组织，就是一个让入教课程有机实施的载体。它是指通过营造弥漫于整个新教师团体的学习氛围，充分激发其创造性思维能力而建立起来的一种有机的、高度灵活的、扁平化的、人性化的、能促进新教师专业持续发展的组织。这一组织注重教师之间的交流与合作，鼓励新教师通过参与合作性实践活动来深化对教学知识的理解和增强自己的教学实践智慧。新教师之间的动态交互与积极参与，就是构建最佳学习环境的关键要素。这种基于具身认知的成长历程，强调身心在场的具身学习，实现了真实性的学习。所以，新教师的真实培养应当基于这一新的组织形式，指向新教师的真实学习。布莱克曼（Blackman）也指出，教师专业发展在本质上是通过同事间不断的意见交换、感受分享、观念刺激以及沟通讨论来实现的［8］。新教师学习型组织的建设有助于推动学校管理及教师发展理念的转变，促进学校及教师组织的变革。它重视组织中人本身的价值，强调组织与外部环境的联系，通过持续学习与自身创新理念实现高质量发展。它旨在构建以学习为中心的新教师发展价值信念，通过有形组织的实际运作促进新教师的持续学习，为其提供一个积极开放的学习交流平台与长期的支持系统，探索出激发新教师个体能动性的发展新路径。

通过新教师学习型组织这一教师共同体来有效实施入教课程，推动教师专业发展，能更好地实现课程效能增值与教师团队效能增值。建立和发展新教师学习型组织，是笔者所在学校应对外在变革与学校发展实际的重要策略，也是治校理念的转向，更是学校组织自我革新的重要手段。它强调新教师在真实的学习环境中开展真实的学习活动，通过持续的交流与合作，实现就职后的再学习。借助实践性情境来重新建构对教学和教师角色的认知，以增强教师角色的专业性。它可以有效提升新教师的教学实践能力，促进学校整体价值文化生态的良性转变。

笔者所在学校是一所集团校，有四个校区。学校将入职三年以内的新教师组织起来，成立学习型组织，名为“新教社区”，形成“集团校—集团学科组—校区学科组—校区备课组—班级任课组”的“五位一体”的结构。在责任人安排上，学校以集团教务处主任为“新教社区”的“班主任”，负责整个集团新教师的学习组织管理工作；集团教研组长担任“组长”，负责集团学科组新教师学习的组织管理工作；校区学科组长担任“副组长”，负责校区学科新教师的学习管理工作；校区备课组长担任专业和班级管理的学习“导师”。为了充实导师资源，学校还适当招募遴选指导教师。鼓励具有丰富教学经验的教师自愿报名参与新教师的指导工作，并根据教学表现、任教学科与年级选拔。在实施入教课程的过程中，学校高度重视考核工作，特别是过程考核。通过对教师成长过程进行比对和分析，洞察其效能增值情况。考核方式多样化，注重综合性，包括自评（a1，占比20%）、互评（a2，占比10%）、导师评价（a3，占比20%）、学生评价（a4，占比10%）、学校统一考评（a5，40%）五个维度，得出教师在真实情境中的表现得分（以A表示），计算方式（百分制）为：A=a1×20%+a2×10%+a3×20%+a4×10%+a5×40%。下一次考核即：B=b1×20%+b2×10%+b3×20%+b4×10%+b5×40%，增值即为I=B-A。当然，过程增值情况也是入教课程在新教师学习型组织实施成效的重要参考，导师也要根据其所指导的学员情况予以考核，以更好地促进入教课程的开发与价值实现。

［参考文献］

[1]林相标.美国新教师培养侧重入门指导［J］.上海教育，2009（10）：44-45.

[2]郭翠兰.“四位一体”的新教师培养模式及策略探析［J］.继续教育研究，2015（3）：53-55.

[3]周辰.紧扣“高质量”，代表委员“三问”教育［EB/OL］.（2024-3-8）［2024-3-12］.https：//news.sina.com.cn/zx/gj/2024-03-08/doc-inamrhph7816942.shtml.

[4]王少非.新教师入职教育的必要性与模式构想［J］.安徽教育学院学报，2003（1）：113-116.

[5]杨翠蓉.美国新教师培养中的认知师徒制［J］.教育评论，2009（2）：162.

[6]焦中明，赖晓云.电子导师制：师徒带教是新教师培养的一种有效策略［J］.电化教育研究，2005（10）：38-41.

[7]张小芳.对中小学新教师培养途径的探索［J］.现代教育论丛，2008（4）：58-60，81.

[8]薛小明，刘庆厚.教师共同体：教师专业发展的新视角［J］.职业教育研究，2008（2）：55.