在行动中发现儿童，在研究中见证成长

幼儿的思维发展以具体形象思维为主，依赖于具体的、形象的事物。绘本将生活中常见的动物、植物、景观等表现得生动形象、幽默可爱，能够吸引幼儿的注意力，有效支持幼儿探索与思考。北京市十一学校附设幼儿班从支持幼儿深度学习视角出发，以发现绘本为载体的综合主题活动中的常见问题为目标，通过一系列行动研究，逐步梳理出优秀案例的特点，从而有针对性地为日后实践与研究提供抓手。在这一过程中，教师拓宽了对幼儿深度学习的理解，开阔了对绘本教学的视野，幼儿则逐渐爱上了绘本，并开始灵活地玩转绘本。

躬行实践，在行动中探寻问题。绘本深受幼儿和教师的喜爱，但在实际教学中，部分教师未能利用绘本充分激发幼儿的探究兴趣，支持幼儿的深度学习。如何有效利用绘本开展综合主题活动，支持幼儿的深度学习是亟待解决的问题。

首先，绘本教学主要停留在语言领域。行动研究启动阶段，各班教师梳理本班现有绘本，发现各班平均存有80本。可是，面对数量可观的绘本，有的班级只是单纯将其作为图书区的阅读材料提供给幼儿，教师一学期仅精讲5本；有的班级会在过渡环节组织幼儿开展绘本自主阅读活动；有的班级则以绘本为支架，助力幼儿养成生活习惯、行为习惯，但活动的开展形式都是以教师分享为主、幼儿讨论绘本中的内容为辅，过程缺乏趣味性。

我们分析部分教师关于绘本活动的大纲发现，以绘本为载体的活动大多是语言领域活动，比如直接给幼儿投放或者分享《牙齿大街的新鲜事》《猜猜我有多爱你》《小蓝和小黄》等绘本故事，多以自主阅读的形式开展。有的绘本延伸活动则脱离了绘本本身，比如以“情绪小怪兽”为主题的活动中，教师设计了社会活动“大家一起玩”、科学活动“颜色变变变”、音乐活动“欢快的音乐和悲伤的音乐”，可是这些活动与绘本本身要体现的价值和绘本中的元素联系并不紧密，教师在设计以绘本为载体的综合主题活动时的能力还存在不足。

其次，选择绘本时具有随意性。教师普遍反映在绘本选择方面有些薄弱和迷茫。教师的难点在于幼儿园并没有一套权威的划分标准，实践中也只能依据图文比例进行经验性的判断。比如，图片相对多的绘本适合年龄较小的孩子，文字多的绘本则适合年龄较大的孩子。就如何选择绘本和更新绘本这一问题，多数教师表示主要投放一些网红绘本以及网上评价较好的绘本。由此可见，在根据孩子年龄特点和兴趣需要分析和选择绘本这一问题上，教师还需要科学系统的支架。

最后，探究流于表面，未关注到主题活动中幼儿的深度学习。第一轮行动后发现，有些教师组织的以绘本为载体的综合主题活动仅仅是与该绘本“有关”的活动。围绕绘本本身某一教育价值延伸出的探索趋于平面、零散，不能有效支持幼儿围绕具体教育契机的深度探究。这轮行动中，我们发现教师在对综合主题活动的理解上也存在误区。

谨思慎行，在行动中持续优化。第一，巧用工具，精准聚焦。为全面了解当下教师所面临的问题，课题组教师在第二阶段行动中进行了头脑风暴，以明确我们需要解决的难点与痛点。

首先，针对发现问题进行头脑风暴。教师在10分钟内抛出16个问题，比如如何确定有意义的绘本主题、幼儿的深度学习怎么观测、以什么标准划分绘本适宜的年龄段等。

其次，针对风暴问题进行赋分排序。我们对这些问题进行赋分排序，梳理优先级，厘清当下亟待解决的关键问题。

再次，就排序后的三个问题寻找原因。经过讨论，我们发现某些问题可以归为一类，最终确立了排名前三的问题，分别为：教师对以绘本为载体的综合主题活动理解较为单一，教师不知道如何从支持幼儿深度学习视角对综合主题活动进行评价，不知道如何选择适合本班年龄段的绘本。

最后，对原因进行排序赋分。主要包括以绘本为载体的综合主题活动培训较少，针对深度学习的相关培训较少，根据培训内容，教学实践的改进落实不够。

第二，在行动中探索解决办法。其一，组织专项园本教研活动。通过审阅计划、观摩活动、访谈教师，发现部分教师对主题活动的了解不够深入，未能充分发挥绘本的价值。基于此，我们开展了“以绘本为载体的综合主题活动设计与实施”的园本专题研讨，引导教师学会分析绘本、设计综合主题活动，帮助幼儿得到全面的发展与体验。首先是厘清教师对绘本教学活动的相关误区，引领教师充分挖掘绘本多方面的教育价值。鉴于教师在该领域活动设计、组织与实施的能力较为欠缺，教研培训前期，我们组织教师开展理论学习。每次教研活动，我们都会围绕具体的培训内容提出关键问题，引发教师展开思考。比如在第一次培训中，在为教师提出“选择适宜本班幼儿的绘本，设计主题活动网络图”这一任务后，教师根据原有认知，设计出网络图。分享总结中，我们指出关键问题，即现有的主题网络图流于表面，缺乏具体深入开展的活动脉络，这样的活动安排，不能有效支持幼儿的深度学习、自主探究。在第二次培训中，在分析案例时，我们以“你选择这本绘本的原因是什么”“这本绘本的核心价值是什么”“它能帮助幼儿积累哪些新的核心经验”三个问题展开讨论。教师在一次又一次的问题引导下，不断打破固有思维，建立对绘本教学的科学认知，从而在实践中科学选择绘本，支持幼儿的主动探究、深度学习。

其二，组织教育信息技术培训，借助3D绘本制作培训进一步了解绘本图文关系。我们从绘本设计角度出发，引导教师了解绘本不同图文关系中蕴含的线索，以及其对幼儿观察能力、逻辑思维能力的价值，使教师学到如何利用信息技术支持幼儿更好地阅读绘本。

其三，组织阅读分享，开阔综合主题活动的实践视野。教师积极向学校K12家校项目组教师请教，及时交流研究进展，开阔教师的实践视野。比如《共读绘本的一年》，教师捕捉到一位小女孩对绘本作家李奥尼有兴趣，便及时给予关注与支持，利用谈话环节进行经验共享，不知不觉中将一个人的兴趣变成一个班级的兴趣，推动了整个班级一年阅读李奥尼的作品，还开展了画海报、做手工等相关活动，分析李奥尼试图探究的真理。这是一种自然、自主、深入的活动，推动了幼儿解决问题能力、反思能力、坚持性等方面的发展。《童书里的教育学》一书根据不同年龄阶段家长关注的问题，提供了不同的绘本阅读资料，帮助家长选择适宜的家庭教育方法。《从头到脚玩绘本：如何从绘本阅读到绘本游戏》与《绘本赏析与创意教学》则从教师最为熟悉的思路展开，为教师提供了多种有趣、可借鉴的游戏案例，帮助教师理解绘本作为综合主题活动载体，在主题活动的不同阶段发挥着不同的作用，此外，主题活动不仅可以在集体教学中开展，还可以渗透到区域活动、生活活动、户外活动中。

其四，借助专题式研训，加深教师对深度学习的认知。我们围绕“幼儿深度学习”展开多种形式的专题式研训，教师对幼儿的深度学习也进一步了解。在解读学前教育领域深度学习方面的文献资料基础上，结合当下幼儿的游戏案例，教师逐渐把握与理解深度学习的主要特点，比如主动学习、反思性学习、指向问题解决、经验的迁移以及高阶思维的发展。

其五，设计深度学习视角下以绘本为载体综合主题活动的评价工具。目前，针对幼儿园综合主题活动效果的评价倾向于经验的总结，未形成科学、有效、可操作的评价标准，教师应通过查阅文献，结合实践，利用文本分析法厘清评价指标、建立评价工具。

其六，通过两轮行动，以绘本为载体开展综合主题活动的形式更加多样，比如在中班主题活动“我的情绪小怪兽”中，可以围绕绘本《我的情绪小怪兽》展开；小班将绘本运用到一日生活常规的培养中，形成了一套有特色的绘本指导方案。

我园教师多为新任教师，他们在课程设计、组织与实施等方面的经验不足。大部分教师自己备课，未能充分发挥班级组、年级组教师的团队优势。在大家的共同商议下，我们初步确定了课程审议制度，用集体的智慧帮助教师确立绘本活动主题来源、绘本定位、绘本选择价值分析、活动延展等，帮助教师支持幼儿的深度学习。

此外，我们依托课程资源，完善课程教育教学，结合0-6岁儿童敏感期整理和补充现有绘本，并结合相关文献，梳理出各年龄阶段分龄阅读推荐书单，以及绘本在各年龄阶段的阅读或教学建议。

在以绘本为载体的综合主题活动设计、组织与实施过程中，深度学习视角具有重要的引领作用，有利于充分发挥幼儿经验迁移、高阶思维、反思性学习、自主持续探究等方面的价值。我们将继续梳理经验，携手赋能，共促成长。

（本文系北京市海淀区教育科学“十四五”规划一般课题“深度学习视角下以绘本为载体开展综合主题活动的行动研究”研究成果，课题编号HDGH20210955）