有效建构地理综合思维结构的三个关键问题

综合思维是认识地理环境的重要思维方式，建构“分析什么”和“如何综合”的综合思维结构，有助于提升学生地理综合思维品质。有效建构综合思维的结构需要理解综合思维的教学表现、剖析综合思维的结构以及设置具有不同功能的问题序列。

综合思维；教学表现；思维结构；功能性问题；地理教学

王启，俞峰.有效建构地理综合思维结构的三个关键问题[J].教学与管理，2024（28）：52-55.

综合思维是地理核心素养的重要组成部分，它有助于人们全面、系统、动态地认识地理环境和人地关系问题。在《义务教育地理课程标准（2022年版）》中，有相当部分的内容指向综合思维素养的培育，然而，从区域学业质量评价的结果来看，不少学生在面对比较复杂的问题情境时，仍然不清楚要“分析什么”，更不知道“怎样综合”。因此，如何帮助学生建构综合思维结构是一项值得探究的课题。本文拟从理解综合思维的教学表现、解构综合思维的层级结构、设置建立思维结构的问题链条三个方面，阐述建构综合思维结构需要关注的三个关键问题。

一、理解综合思维的教学表现

综合思维和区域认知是两种不同的思维方式，在认识地理环境时，二者以不同的方式揭示周围世界的意义。因此，从培育综合思维素养的角度来说，理解综合思维的教学表现能够避免两种思维方式的混淆，增强综合思维素养培养的目标意识。

综合思维是认识地理环境整体性的重要方法。从这个意义上说，要理解综合思维的教学表现，首先要认识地理环境整体性的意义。地理环境的整体性即组成地理环境的各组成要素相互作用、相互制约所形成的总体特征[1] 。对于初中地理教学来说，地理环境的整体性通常有以下几种表现形式。

首先，因各要素间相互联系、相互制约关系所体现的地理环境的整体性。例如，为什么亚马孙河河口年平均流量巨大？从初中学生的视角来看，这不仅与热带雨林气候全年多雨有关，还与亚马孙河流域所处地形特征有关。当然，人地关系问题的产生也是自然要素与人文要素共同作用的结果，如贵州石漠化问题的形成等。其次，不同区域的总体特征是由区域内各要素特征组合而成的，这是地理环境整体性的另一种表现方式。例如，欧洲西部自然环境特征是该区域地形、气候、河流等自然要素特征的综合。

综上，在认识区域总体特征、某地理要素特征的成因和人地关系问题的产生等内容时，都需要从要素综合的角度，理解各要素间存在的或简单或复杂的相互作用与相互联系。例如，乳畜业发达是欧洲西部农业的显著特征，探究欧洲西部发展乳畜业的优越自然条件就要引导学生综合分析气候、地形等自然要素对发展乳畜业的影响；水土流失是黄土高原严重的生态问题，探究这一问题产生的背景也需要从自然和人文两个方面加以认识。

其实，地理特征的形成是独特自然与文化过程在过去运行的现代结果，这些特征是人类与环境之间变化多样且仍会改变的平衡的前兆[2] 。因此，要充分认识地理环境，不仅需要进行要素综合，而且需要关注变化的过程，从时空综合的角度加以认识。过程是理解地理事物变化的机理[3] 。一般来说，地理过程包括自然地理过程、社会文化过程、人与地相互作用过程。就初中地理教学而言，学生时空综合思维活动表现在，对问题情境中地理事物变化的每个关键时段所呈现的格局特点进行整体分析，以发现其发生、发展、演变的规律。例如，在探究印度软件外包产业中心分布的变化时，学生运用印度软件外包产业中心形成年代与分布地图及相关资料，分别从20世纪80年代、20世纪90年和21世纪三个时段，描述印度软件外包产业空间分布的特点：20世纪80年代软件外包产业分布在软件产业中心，20世纪90年代扩散至产业中心周围的小城镇，21世纪扩散至西南沿海小城镇。由此可以看出，根据地理事物发展变化的阶段性和时间节律性特点，按时段进行分析研究，能较为深刻地认识不同时段的特征和发展规律。

二、解构综合思维的层级结构

一般来说，在学业质量评价中，学生能够熟练地解释、说明、分析不同情境中的区域特征及人地关系问题，即在一定程度上说明学生具备了地理综合思维素养。帮助学生有效建构这个核心素养，需要剖析综合思维活动的过程，以理解综合思维的结构，从而增强问题设计的逻辑性。

在充满疑难和困惑的情境中，人的头脑中通常会闪现一个观念，用以指引人的观察和分析活动，并力图从当前的情境中发现用以解释问题的事实依据。当一个观念被否定时，会有另一个观念调整人们思考问题的方向，直至使模糊的情境变得清晰[4] 。这些观念不是凭空出现的，它是在挑战性情境的激发下，从当前情境或个体生活经验和有关存量知识中产生的。观念的成熟度影响着思维的顺畅度和思考问题的深度。对于初中学生来说，由于生活经验和存量知识的局限，其综合思维在不同阶段的确有不同的表现：在对情境的理解方面，他们先从识别简单、熟悉的情境，逐步深入到分析给定的复杂情境，并最终进阶到洞察现实的地理情境；在解决问题的复杂程度方面，他们能从初步建立两个要素之间的关联发展到分析多个要素的相互作用，并最终进阶到综合各要素，系统分析要素间相互影响、相互制约的关系[5] 。例如，湘教版七年级上册第85页活动2所给出的问题情境：说出“天津的年降水量比乌鲁木齐多”的主要影响因素。而在八年级下册第35页活动2所给出的问题情境是：“大连是一个北方城市，为什么夏无酷暑，冬无严寒？”显然，这两个活动，无论是情境的复杂程度还是问题的难易程度，都不在同一个层级。因此，从一定程度上说，七年级与八年级学生地理综合思维的表现具有明显的差异。

其实，这种阶段性的差异主要表现在对问题进行综合分析的深度上，而思维展开的结构却是基本一致的。例如，七年级学生在面对“天津的年降水量比乌鲁木齐多”问题情境时，会先联想到影响降水的因素可能有纬度位置、海陆位置、地形等因素，然后尝试从地图中寻找有关事实，最终作出判断并建立情境与事实的关联。同样，八年级学生在面对“大连是一个北方城市，为什么夏无酷暑，冬无严寒”的问题情境时，他先想到影响气温的可能因素，然后从地图上寻找支持观念的事实，通过分析事实属性做出选择判断，进而建立事实与情境的关联，并综合相关要素的属性对情境做出合理的解释。不难看出，以上思维过程是由一系列判断组成的，分析与综合是判断的两种功能，分析是综合的基础，没有分析或分析不够深入，就无法进行综合。学生能够顺畅地对情境问题给予合理解释的事实，一定程度上反应出学生已经建构了思考此类问题的图式——综合思维结构。

所谓综合思维结构，是指主体能动地建构的认识人地系统综合性的思维框架，它相当于认知结构、图式等。认识地理综合体包括分析和综合的过程，分析使混乱的资料得以澄清，综合使表面上支离破碎和互不相关的事实连贯形成整体。因此，“分析什么”和“怎样综合”是综合思维结构的核心。“分析什么”是指学生在观念的指引下，自觉地确定分析对象，并利用资源获取对象属性特征的过程；“怎样综合”是指把分析获得的属性特征，逐一与情境建立关联，使情境清晰化的过程。值得注意的是，综合思维结构和综合思维水平层级，是两个不同的概念。综合思维水平层级，表征的是综合思维发展的程度。当学生能够从海陆位置影响的视角，解释天津的降水比乌鲁木齐多的事实时，说明学生具备了从两个要素相互作用的层面，对熟悉的、简单的地理现象进行解释的能力。这一“可见”的思维结果是头脑中的思维结构在疑惑情境激发下，自觉地运用地理存量知识，能动地分析与综合的结果。

在初中阶段，综合思维的表现形式主要有要素综合和时空综合，“分析什么”和“如何综合”，是综合思维展开时共同具有的“显著征象和标志”，只是其侧重点有所不同。

“要素综合”的“分析什么”包含这样的过程：首先，对整体的问题情境进行分解，寻找与其密切关联的地理要素作为分析对象；其次，利用相关资料，探究待分析对象的各自属性。例如，在探究莱茵河航运大的自然原因时，在“分析什么”的环节中，首先需要对关涉“航运价值大”的水文特征，诸如水量、流速、结冰期等分解出来，找出与这些水文特征密切关联的地理要素，如气候、地形等作为分析对象，然后，利用欧洲西部地形、气候资料，分别探究这两个要素各自特征。在“如何综合”的环节，需要以分析为基础，把相关地理要素的属性特征与整体的问题情境进行逐一关联。如，欧洲西部全年湿润，河流水量充足，冬季气温在0℃度以上，无结冰期，四季通航；河流流过的地形区，多以平原为主，地形平坦，水流平缓。

“动态综合”的“分析什么”遵循以下认知序列：首先，对其演变的全过程进行阶段划分，然后，从大小、形状、数量、类型和空间组合等方面描述地理事象在各时段的显著格局。在“如何综合”环节，需要把对各时段分析的结果置于整个时间发展序列中进行动态综合，以研究事象的前后承袭、演替关系和时间变化节律。这样不仅可以追溯它们的发生发展过程，更加深刻地认识现状特征，而且可以预测将来的演变趋势，为人类可持续发展提供科学依据。例如，湘教版八年级下册地理教科书第55页活动2，要求学生用“时空综合”的思维结构，“说一说改革开放以来东莞市外向型经济发展的特点”。在“分析什么”的环节，学生要有尺度观念（时间），利用相关资料说出对应年代出口产品的类型及出口额度的大小；在“如何综合”的环节，学生要把各时段出口产品类型及出口额度大小置于改革开放的全过程中进行动态综合，从而发现出口产品类型及出口额度变化的特点。

三、设置建立思维结构的问题链条

建立成熟的思维结构，有助于顺畅地澄清情境问题。思维结构的建立是认知不断进阶的过程，根据人们对“成熟的理解”的认识，这一过程由解释、运用、自知三个循序进阶的环节构成，而推动进阶的力量来自于问题链条的驱动作用[6] 。下面以“分析美国农业发展的自然条件”为例，说明问题链条中不同类型的问题对思维结构进阶的作用。

1.解释阶段的问题设置

在综合思维建构的解释阶段，主要表现为学生以教师给出的若干问题为驱动，利用有关学习资源寻找地理事实，尝试建立事实与问题情境的关联，从而初步感知“分析什么”和“如何综合”的思维过程。

教师先通过播放美国农业的剪辑视频，提问“美国发展农业有哪些优越的自然条件”，唤醒学生的问题意识，当学生的农业存量知识被激活成解决问题的观念时，教师组织学生完成挑战性学习任务：问题（1）：读美国地形图，找出落基山脉、大平原、五大湖、密西西比河、阿巴拉契亚山脉，归纳美国地形分布的特点；问题（2）：读美国本土年降水量分布图，说明美国降水分布的特征；问题（3）：读美国本土农业带的分布图，完成任务：①在图上找出美国主要的农业带（区）； ②根据有关玉米带和乳畜带的注释，归纳影响玉米带和乳畜带的因素；③参照关于玉米带、乳畜带、棉花带的描述，完成对畜牧、灌溉农业区和亚热带作物带的注释。

在以上问题链条中，问题（1）和问题（2）分别承载着分析美国本土地形特征和降水的空间分布特征的任务。这些问题驱动学生运用区域认知的方法，发现美国地形和降水的相关属性特征，为解释各农业带发展的条件提供了事实依据。显然，这些问题是基于情境分解，并在确定地形、气候等自然要素为分析对象的时机下自然“涌现”的。分解情境、确定分析对象，运用适合的方法，获得分析对象的事实属性，是地理综合思维结构“分析什么”的具体呈现，也是进行“如何综合”的基础。因此，诸如问题（1）（2）这样的问题，在综合地分析地理问题中具有明显的基础作用，属于基础性问题。

通过对问题（1）（2）的探究，学生发现美国本土地形和降水的空间分布存在明显的差异，由此诱发“面对这些差异，美国怎样发展农业”的新疑问。通过问题（3）中的子问题①“在图中找出美国主要的农业带”，学生能够感知美国农业发展具有明显的区域性特征；通过子问题②以玉米带、乳畜带的注释为前提说出影响以上两个农业带发展的因素，学生运用观察、比较等方法，能够发现美国农业发展的区域性特征是多种地理要素相互作用的结果，初步感知了地理综合思维结构中“怎样综合”环节的重要意义。显然，问题（3）的子问题②的作用展现出地理要素间相互关联的综合意义，是综合分析问题的核心所在。因此，诸如此类问题即为核心性问题。

由此可见，设置基础性和核心性问题能够有效驱动学生自觉参与探究活动，初步体验综合思维结构中“分析什么”和“如何综合”的意义。

2.运用阶段的问题设置

教育的重要目的在于发展学生的思维。教师要找准时机，运用过程性评价，对学生思维发展状况进行诊断和评价[7] 。在地理问题情境的激发下，学生自觉探究基础性和核心性问题，由此不仅积累了发展玉米带和乳畜带的事实性知识，更为重要的是初步感知了地理综合思维的作用。若使地理综合思维从解释阶段进阶至运用阶段，还需要接受新问题情境的挑战。本案例中问题（3）的子问题③“完成对畜牧、灌溉农业区和亚热带作物带的注释”，则属于新的问题情境。在这一新的问题情境中，没有提供“分析什么”和“怎样综合”的问题支架——基础性问题和核心性问题，要澄清当前的问题情境，则需把先前初步感知的思维结构与新的问题情境进行链接，独立体验“分析什么”和“怎样综合”的作用。透视这个问题的解决过程及其结果，能够清晰地看出学生地理综合思维结构进阶的程度。从这个意义上说，问题（3）的子问题③具有显著的诊断和评价作用，属于评价性问题。

事实证明，这种在初步感知后呈现的评价性问题能够激发学习者运用初步感知的思维结构，发现地理事实、建立地理事实与当前情境的关联，使困惑的情境变得可以理解。显然，解决这类问题的过程增强了“分析什么”和“如何综合”的粘合度，推进了综合思维结构的建立。

3.自知阶段的问题设置

尽管评价性问题推进了综合思维结构的建立，但是，建构稳定的思维结构决不能忽视反省性问题的价值。所谓反省性问题，即驱动学习者对探究过程和结果进行深度反思，从而发现知识联系、提取地理观点、建构思维结构的问题。显然，反省性问题不同于基于知识观的课堂总结提问，它的显著作用表现在从具体的情境中提取重要地理观念和搭建思维框架等方面，对这类问题的解释过程也是认识得以内化的过程[8] 。

对本案例来说，当学生独立经历评价性问题的挑战后，教师可适时提出一些反思性问题，如（1）美国农业的地域性特征给了我们什么启发？（2）从美国农业带中，任选一个说出该地区发展这种农业的优越条件有哪些。（3）影响农业发展的因素是多样的，你是怎样确定这些影响因素的？借此可以引发更深刻的学习活动，推动综合思维结构的建立。显然，问题（1）的反思价值在于说明每个地域的地理环境是存在差异的，发展农业生产要秉持因地制宜的地理观；问题（2）的作用在于揭示不同地区的农业特征是多地理要素相互作用的结果；问题（3）的价值指向怎样综合地分析影响农业发展的因素。

显而易见，在综合思维进阶的每个阶段，不同类型的问题承载着不同的作用。基础性问题和核心性问题有助于初步感知综合思维的结构，评价性问题有利于综合思维结构的迁移运用，反思性问题则通过深度思考搭建牢固的综合思维结构。需要注意的是，因年龄和认知水平的局限，学生有效分配注意的时间是有限的，教师要分时段激发学生的问题意识，遵循认知规律有序提出问题，确保不同时段的问题前后关联，形成一个完整的问题序列，以整体推动综合思维的建构。

综上所述，理解综合思维的教学表现，能帮助教师理清综合思维和区域认知是两种不同的思维方式，从而增强问题设计的目标意识；解构综合思维的结构有助于教师明晰“分析什么”和“如何综合”，从而确保问题设计的逻辑性；理解各类问题承载的作用有助于教师根据综合思维的进阶规律，分阶段设置功能性问题，整体推进综合思维结构的建立。当然，设计这些功能性问题是有策略的，相关探讨待续。

参考文献

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[3] 傅伯杰.地理学综合研究的途径与方法：格局与过程耦合[J].地理学报，2014，69（08）：1052-1059.

[4] 杜威.我们如何思维[M].马明辉，译.上海：华东师范大学出版社，2020：99-109.

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[6] 维金斯，麦克泰格.追求理解的教学设计[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2016：94-114.

[7] 韦志榕.对深化义务教育地理课程改革的几点认识[J].中学地理教学参考（上半月），2022（07）：4-7.

[8] 詹森.深度学习的7种有力策略[M].温暖，译.上海：华东师范大学出版社，2009：291-298.

【责任编辑 王 颖】