史料研习教学存在的问题及其矫正

史料研习教学强调以学生为本位。选择史料、辨识史料和反馈研习体现了史料研习教学活动的准备、开展和反思三个递进层次，但在教学实践中存在偏离学生本位的问题，具体表现为教师限定史料的选用，忽视了学生自主性的发挥；史料辨识指向信息提取，忽视了学生历史认识的建构；教学活动忽视学情反馈，丢失了对教学过程的反思。其原因主要在于史料选用和辨识两个方面，一是史料选用重统一、轻自主；二是史料辨识重信息、轻实证。开展以学生为本位的史料研习教学应做到：确定价值依据，引导自主选用；递进素养提升，引导史料辨识；检视教学目标，引导研习反思。

史料研习教学；学生本位；史料选用；史料辨识；研习反思；历史教学

刘建兵.史料研习教学存在的问题及其矫正[J].教学与管理，2024（28）：47-51.

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）提出：“在教学理念上要以学生的学习与发展为教学的本位、重点，以调动和发挥学生历史学习的积极性、主动性和创造性为核心，以学生的学习活动为实质性线路，以学生的自主探究活动为中心展开。”[1]基于史料研习的教学要设计以史料研习为基础的学生探究活动，通过活动，引导学生学会搜集、整理、辨析、运用历史材料来解释历史[2]。这就要求史料研习教学以学生为本位，调动和发挥学生的自主性，注重学生历史知识的建构。

一、史料研习教学的三个层次

史料研习教学指的是，在历史教学中，教师引导学生对史料进行研究学习，运用历史思维能力，获得历史知识[3]。史料研习教学应坚持学生本位，激发学生的学习自主性，开展以学生为重点的研习活动。“史料研习教学活动中，史料运用是手段，改进历史学习方式、发展学生历史思维能力、提升历史学科核心素养是目标旨归。”[4]设计指向目标旨归的史料研习教学包括三个层次：第一，通过判断史料价值引导学生选用史料；第二，通过设置研习任务培养学生史料辨识能力；第三，通过反馈学生研习情况反思教学活动。史料研习教学以提升史料实证和历史解释素养为主要教学目标，在引导学生选用史料和反思研习过程中促进学生由被动学习向主动学习转变，在引导学生完成史料研习任务过程中发展学生历史辨识思维能力。

1.选用史料，准备活动

选用史料包括史料的选择和组织，是开展研习活动的前提和基础。史料选用既包括教师根据教学目标判断史料价值并选择史料，也包括教师指导学生选择和组织史料进行学习。史料选用的价值依据应立足研习主题、史学规范和历史逻辑。研习主题的确定要依据课程内容要求，如《中外历史纲要（下）》“文明的产生与早期发展”一课，课程内容明确要求：“知道早期人类文明的产生；了解各文明古国发展的不同特点，并分析、认识这些特点形成的不同时空条件。”根据课程内容的要求，本课研习的主题应该确定为“古代文明的多元发展”。无论是引导学生学习课程内容要求的必备知识，还是通过史料研习教学提升学生关键能力，都要遵循史学规范。史学规范指的是历史研究所遵循的基本原则和方法等标准。在史料研习中，选择的史料必须符合实证性史学规范，而真实性是史料规范的价值追求。选用的史料不仅要契合研习主题，还要根据历史发展逻辑组织史料，历史的发展逻辑即历史事物由产生、发展、成熟直至消亡的历史过程[5]。

2.辨识史料，组织活动

史料辨识是史料研习教学的核心，要求通过史料信息识别历史事实，通过历史事实论证历史结论，通过历史结论建构历史认识。学业质量水平体现了历史学科核心素养的表现水平，新课标把历史学科核心素养划分为四个水平层级。史料辨识指向史料实证和历史解释素养的第三和第四层级，属于核心素养的较高要求。在高中历史学科核心素养中，史料实证是主要方法，历史解释是主要能力。史料实证和历史解释素养都强调对史料的整理和辨析。史料实证侧重通过整理和辨析史料，区别史料类型、甄别史料真实性，通过认识史料价值和史料作者意图，全面论证历史问题；历史解释侧重通过整理和辨析史料，识别历史事实，揭示历史事实和历史结论背后的因果关系，进而解释历史，建构历史认识。这说明史料实证和历史解释都注重历史事实的识别、历史结论的论证和历史认识的建构。历史思维能力的提升是渐进的过程，组织开展史料研习活动应依托史料，由浅入深、逐步引导学生识别历史事实、辨析历史结论、建构历史认识。

3.反馈辨识，反思活动

反思史料研习教学活动的目的在于进一步完成教学目标。学生历史思维能力发展和核心素养提升情况主要体现在史料辨识过程中。“对历史的探究以求真求实为目标，以史料为依据，通过对史料的辨析，将符合史实的材料作为证据，进而形成对历史的正确、客观的认识。对史料的研习与运用，既是历史学习与研究的重要方法，也是解释历史和评判历史的重要能力体现。”[6]及时反馈学生史料辨识情况，并根据学生存在的问题完善史料研习教学活动，这是教师反思史料研习教学活动的具体体现。教学目标是史料研习教学反思的依据，教师在反馈学生史料辨识情况的过程中，通过对比学生学习的效果与教学目标，了解学生“已学知识”和“未学知识”，并从两者的差距出发进一步优化研习任务、组织研习活动。史料研习教学的有效性要通过学生研习的情况进行判断，通过学生的“学”反思教师的“教”，以学生为重点开展史料研习教学活动，通过调整教师的“教”促进学生进一步“学”，是坚持学生本位开展史料研习教学的体现。

二、史料研习教学问题的主要表现

史料研习教学强调以学生为本位和重点开展教学活动，这就要求调动学生参与史料研习的积极性，发挥学生参与史料选用的自主性，引导学生在史料辨识中建构历史认识。但是史料研习教学往往存在偏离这些要求的现象，主要表现在史料选用和辨识两个方面。

1.史料选用重统一、轻自主

史料研习教学以历史学科核心素养为基本价值取向，以组织和引导学生研究学习为课堂基本形态。史料既是教师“教”也是学生“学”的媒介。师生应在判断史料的教学价值基础上进行选用，这其中既包括教师判断史料的教学价值，也包括学生判断史料的学习价值。学生在教师引导下发挥自主性选用史料，有利于史料研习教学活动的有效开展。但在史料研习教学中，教师往往只根据教学需要选择统一的史料，根据一定的历史逻辑组织史料，既没有引导学生判断史料的学习价值，也没有引导学生自主选择和组织史料。例如，《中外历史纲要（上）》“清朝的鼎盛与危机”一课，现代中国版图的奠定是本课的重难点内容。新课标对该部分课程内容的教学要求为：了解清朝统一全国和经略边疆的相关举措，认识这一时期统一多民族国家版图奠定的重要意义。为了突破这一重难点内容，教师通常会选用清朝经略西北、东北、东南和西南边疆的相关史料，并根据史料设置研习任务为：根据材料概括清朝经略边疆的主要举措，说明清朝疆域对现代中国版图的意义。但学生对比元朝和清朝的边疆治理后会提出疑问：为什么不是疆域更辽阔的元朝奠定了现代中国的版图？这说明学生的学习需要超出了教师统一选用的史料所涉及的知识范围，基于教师统一选用史料而开展的研习活动显然无法完全满足学生的需求。

2.史料辨识重信息、轻实证

史料服务于研习教学，史料辨识教学重点在于辨识史料的过程而不是史料本身。史料辨识是历史思维能力运用的重要环节，是提高史料实证和历史解释素养的重要途径。“所谓历史辨识，简言之，就是在历史学习中对历史事实、结论、认识等要素，进行辨认与识别的意识、能力和方法。主要包括三种类型：对历史事实本身各要素的事实性识别；对历史结论的客观性辨析；对历史认识的自我建构。”[7]但是，史料辨识教学中仍然存在把提取史料信息作为主要任务的现象，既没有体现辨析历史事实和历史结论的过程，也没有强调对历史认识的建构，学生的史料实证和历史解释素养没有得到真正提升。例如，《中外历史纲要（上）》“秦统一多民族封建国家的建立”一课，针对本课的重点内容“认识秦朝崩溃的原因”经常选用下列史料：

始皇推终始五德之传，以为周得火德，秦代周德，从所不胜。方今水德之始，改年始，朝贺皆自十月朔。衣服旄旌节旗皆上黑。数以六为纪，符、法冠皆六寸，而舆六尺，六尺为步，乘六马。更名河曰德水，以为水德之始。刚毅戾深，事皆决於法，刻削毋仁恩和义，然後合五德之数。於是急法，久者不赦。

——《史记·秦始皇本纪》

依据本课重点内容，教师将研习任务设置为“从秦始皇主观角度分析秦朝崩溃的原因”，目标是能够正确提取秦始皇主观认识和秦朝暴政的史料信息。这样的史料辨识教学设计忽视了学生通过史料信息建构历史认识的过程。教师应该递进引导学生辨识史料：在识别历史事实方面，通过该则史料甄别关于秦始皇主观认识信息的基础上，对比周朝“明德慎罚”和“以德配天”，强调德治的统治思想，进而分析秦始皇以阴阳五行学说论证专制集权、厉行法制的历史事实。在辨析历史结论方面，秦始皇采纳阴阳五德终始学说使其法制走向极端，甚至刻薄、急迫地加强法制。该则史料主要体现阴阳五行说对秦朝法制的负面影响是导致秦朝灭亡的重要原因，而不是强调暴政是秦朝崩溃的主要原因。司马迁在《史记·秦始皇本纪》中的这段话意在说明阴阳五德终始学说对秦始皇厉行法制的影响，所以在建构历史认识方面，应引导学生在辨识该则史料作者意图的基础上结合其他史料和教材内容，多维度、多层次解释秦朝灭亡的原因，从而形成比较完整的关于秦朝灭亡原因的历史认识。

三、史料研习教学问题的矫正

在史料研习教学活动中应调动学生的积极性，发挥学生的自主性，以学生为本位和重点，不是让学生随意发挥，而是要以教学目标为方向，为学生自主提供价值依据，为史料辨识提供方法指导，为教学反思提供目标判断。

1.确定价值依据，引导自主选用

史料是史料研习教学的基础，选用的史料既要有历史知识价值，也要有研习历史知识过程的价值。史料研习必须围绕特定的研习主题，史料选用是史料研习的前提和基础，所以选择的史料要与研习主题相匹配。研习主题要根据课程内容确定，选择的史料要有利于促进课程内容要求的必备知识的掌握。在有利于促进课程内容教学的基础上，根据史学规范进一步甄别、筛选具有真实性的史料。不同类型的史料具有不同的特点和价值，“选取史料时应：先选用一手史料，再选用二手史料；先选用实物史料，再选用文献史料；尽可能选用时间和空间接近所探究问题的史料”[8]。可以选择不同类型的史料多源验证历史事实。史料实证、史料区别、多源验证等都属于史学规范。史料组织要符合历史现象产生、发展、消亡或者是原因、经过、结果的逻辑，所以，符合研习主题、史学规范和历史逻辑是选用史料的价值依据。针对史料价值依据，选择史料并组织史料顺序，在多则史料同时具有学习价值的时候，要鼓励学生灵活选择。

例如，“西方国家古代和近代政治制度的演变”一课，根据教学的需要，教师可以提供三则关于雅典民主政治的史料，从政治制度演变的角度，在引导学生判断史料价值的基础上选择和组织史料。

史料1

史料2 公民大会是雅典政体中最重要的机构……不是由公民选举出来的代表组成的，而是全体公民都能参加的大会。……公民大会可以对关系到雅典生活的方方面面进行讨论和表决，并没有严格的“公”“私”区别。……抽签不仅在公民大会和五百人议事会的运作中至关重要，它也是产生其他官员的主要途径[10]。

史料3vW4SNOlPdy4vCO48tR+a2w== 伯里克利时代，每天有近一半的公民在为国家的公务而忙碌，有五百人会议的议员在轮职处理政府的日常公务，有数千名的公民出席大会，参加国家大事的讨论和决定。据许多历史学家的统计，当时雅典的公民约为42000人，每日领取国家津贴者（包括行政和军事人员），竟达2万余人，将近全体公民人数的一半[11]。

引导学生明确，史料不仅要体现雅典民主政治的表现，还要反映雅典民主政治的局限，才能理解雅典民主政治变异乃至古代西方政治制度演变的原因。从研习主题来看，三则史料都能够体现雅典民主政治的演变，史料1反映雅典民主产生方式，史料2体现雅典民主政治主要机构公民大会等的职能和产生方式，史料3反映参与民主政治的人数及开支。从史学规范来看，史料1“雅典的抽签石盘”是实物史料，属于一手史料，是古希腊雅典民主政治中用于随机选择公职人员的一种装置，能够真实的说明雅典民主政治具有抽签产生的特点；史料2和史料3是文献史料，属于二手史料，通过具体的事实反映雅典民主政治具有参与广泛、直接管理的特点，史料3还说明雅典民主政治造成严重的财政负担。从历史逻辑来看，三则史料都能够说明雅典民主政治的表现，史料3能够说明雅典民主政治蕴含的危机，成为雅典民主政治衰落的原因，契合了西方国家古代政治制度演变的需要。所以，在针对史料价值依据引导学生分析史料的基础上，学生可以自主选择史料1和史料3，或者史料2和史料3。

2.递进素养提升，引导史料辨识

史料辨识包括历史事实识别、历史结论辨析和历史认识建构，体现了学科核心素养的递进提升。“在辨析史料，挖掘史料中所含各种信息以说明历史问题或历史现象时，可以结合相关史料做合理的推导，但应注意不能对史料本身添加不存在的信息，不能虚构条件，推导应符合逻辑与情理，否则所得结论便难以成立。”[12]历史解释是高中历史核心素养中对历史思维和表达能力的要求，是历史学习过程中核心素养达成情况的主要体现之一，新课标明确，通过史料辨识“辩证、客观地理解历史事物，不仅要将其描述出来，还要揭示其表象背后的深层因果关系”[13]。在历史事实识别方面，主要引导学生通过史料识别真实的历史。在识别历史事实的过程中，既要挖掘史料中能够反映历史事实的要素信息，又要利用要素信息进行合乎逻辑的推理，进而认识真实的历史。在历史结论辨析方面，主要引导学生通过史料辨析历史结论的客观性。历史结论是人们站在一定立场对历史现象的主观认识。判断基于史料的历史结论的客观性，首先应该辨析史料对所研究历史现象的价值，再组织有价值的史料内容作为历史证据，进而判断历史结论的客观性。在历史认识建构方面，主要引导学生通过历史表象背后的因果关系解释历史。基于史料建构历史认识，要在辨别史料作者意图的基础上判断史料内容的目的性，带有作者意图的史料内容属于历史表象，只有揭示表象背后的因果关系对历史进行解释，才能接近历史真实，建构合理的历史认识。

例如，“西方国家古代和近代政治制度的演变”一课，英国议会君主制是中古西欧封建政治制度发展的典型代表，体现了中古西方国家政治制度的发展演变，可以对下列选用的史料进行辨识：

英国《自由大宪章》：余等如欲征收贡金与免役税，应用加盖印信之诏书致送各大主教，主教，住持，伯爵与男爵指明时间与地点召集会议，以期获得全国公意。……召集之缘由应于诏书内载明。召集之后，前项事件应在指定日期依出席者之公意进行，不以缺席人数阻延之。……任何自由人，如未经其同级贵族之依法裁判，或经国法判决，皆不得被逮捕，监禁，没收财产，剥夺法律保护权，流放，或加以任何其他损害[14]。

引导学生辨识史料是逐步提升学生史料实证和历史解释素养的过程。从识别历史认识来看，史料中关于国王权力的信息包括，国王征税必须召集封建主会议并征得会议同意，未经法律允许，国王不得损害自由人的利益、剥夺自由人的权利。通过史料信息梳理两种权力的关系是：王权受到封建主会议的制约。可以识别出《大宪章》限制王权、保障封建主权力的历史事实。从辨析历史结论来看，《大宪章》对研究英国议会君主制的形成具有重要的史料价值。封建主会议拥有制定法律的权力并通过法律限制国王权力，《大宪章》确立了国王与封建主的权力关系，为权力制衡奠定了基础，促进了英国议会君主制的形成。从建构历史认识来看，通过补充《大宪章》起草的相关信息，结合教材内容，使学生认识到，由贵族和主教们起草的《大宪章》代表了封建主的利益。随着更广泛的成员参与政治决策，1295年英国召开由贵族、教会和市民代表参加的模范议会，议会权力逐渐加强。到14世纪中期，英国形成了议会君主制。通过引导学生分析《大宪章》签署后英国议会权力的扩大，使其认识到民主因素的发展，最终形成对中古西欧封建政治制度发展的历史认识。

3.检视教学目标，引导研习反思

通过BdaqIM8ggjKpMIU478QMZDWo/ZYnxOx+HSnRiEy7mOc=检视教学目标，对史料研习教学过程中教学目标的实现情况进行反思，是反思教学在史料研习教学中的具体运用。反思教学指的是，教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性[15]。反思教学不仅强调教师对“教”的反思，也强调学生对“学”的反思。通过引导学生反思，发现还需要继续完成的教学目标部分，将“教”与“学”结合起来，完善教学实践。引导学生反思学习是一个逆向过程：首先，反思通过前一阶段的学习“学到什么”；其次，对照教学目标反思经过前一阶段的学习后“还需学什么”；再次，根据还需学习的内容制定下一阶段的教学任务。新的教学行动建立在反思前一阶段教学的基础之上，通过反思前一阶段行动过程制定新的任务并开展教学行动，从而促进学生在反思中提升素养。在引导反思史料研习中，如果是单则史料辨识的学习问题，则需要进一步辨析史料的信息、结论并形成合理的历史认识；如果是多则史料辨识的学习问题，则需要完善史料选用，确定新的史料研习任务，在增设新的史料基础上进一步辨识史料，形成完整的历史认识。

例如，“西方国家古代和近代政治制度的演变”一课，学生通过《中外历史纲要（下）》的学习已经知道，西方国家中世纪政治的主要特征是封君封臣制、庄园农奴制、基督教会与封建王权长期共存并相互利用。这些已经知道的知识与本课“西方国家古代和近代民主政治的演变”的主题显得格格不入。在本课的教学过程中，根据教材的知识结构，选择奴隶制下古希腊民主政治、罗马共和国寡头政治的史料以及中古法国等级君主制、英国议会君主制的史料进行辨识，从奴隶社会到封建社会民主因素的发展并没有形成完整演变的过程，“西方国家古代和近代政治制度的传承”这一教学目标并未完全实现，学生往往会对西方国家民主政治的演变产生断裂的感觉。为了解决这个学习问题，教师就要增设以下中古封建社会政治制度中关于民主因素的史料，引导学生进一步辨识。

僧俗贵族相对于王权的独立性给他们制约和对抗王权留出了空间，中世纪封建关系的契约性质造就了政治生活中的立宪细胞，日耳曼习惯法中的民主传统提供了宪政机构原始基因。西欧诸国是直接从原始“酋邦”进入封建社会的。封建化完成之后，大小贵族尽管对领主负有封建义务，但是从政治地位上讲他们是自由人……在长子继承制没有正式确立时，大贵族集体决议甚至可以选择国王。……这种封建政治秩序的客观结果，一是君权有限，二是国家分治，三BdaqIM8ggjKpMIU478QMZDWo/ZYnxOx+HSnRiEy7mOc=是贵族集团有抗衡王权的合法空间和合法机构[16]。

“西方国家古代和近代政治制度的传承”是本课的教学目标之一。依据这一教学目标，可以通过增设相关史料，解决史料选用和辨识中缺少中古西方国家封建社会政治制度存在民主因素的学习问题，引导学生辨识该则史料中的民主信息。代议机构和民主选举是近代西方国家代议制民主的主要特征，中古西方国家存在的民主传统中包含宪政机构基因，如贵族在政治上的自由身份、“集体决议甚至可以选择国王”以及权力制约等，与近代西方国家代议制民主存在重要的传承关系。

在史料研习教学中，学生认知水平的发展是螺旋上升的过程，通过引导反思史料研习，完善研习任务，可以进一步促进教学目标的实现。调动学生积极性、发挥学生自主性的史料研习教学离不开教师的引导，包括引导判断史料价值和史料选用，引导辨识史料和反思史料研习，如此方能落实学生本位的教学理念，体现以学生为重点的教学。

参考文献

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【责任编辑 郑雪凌】