平行班级教学实践的偏失及优化

1632年，捷克教育家夸美纽斯率先在其著作《大教学论》中提出了“班级授课”，此后在全世界逐渐被引用并不断被完善。在教学实践中，众多教师承担着两个或多个平行班级的教学任务，大多数教师认为其只是针对同一份教学设计进行机械重复的教学。如此教学割裂了理论知识与班级学情之间的关联，逐渐固化了教师的教学模式与教学思维，抑制了教学多样性的生成与教学质量的提升，更不利于教师个体专业化发展。对此，校方须重新审视和定位平行班级教学，教师须积极反思教学、持续学习，不断优化教学设计和教学过程，确保富有成效地完成教学任务。

平行班级；平行班级教学；教学设计；教学过程

华英菊，王峰.平行班级教学实践的偏失及优化[J].教学与管理，2024（28）：33-36.

1632年，捷克教育家夸美纽斯在其著作《大教学论》中首次提出了“班级授课”，此后，由德国教育家赫尔巴特和苏联教育家凯洛夫逐步将其完善起来。班级授课制实施以来，我国学龄儿童入学率逐渐攀升，在校学生总量不断扩大。但面对有限的师资力量，平行班级教学逐渐成为一种普遍存在的客观事实，也是教师、校方乃至教育部门都无法回避的、短期内未能优化的客观教育现实。在教学实践中，教师几乎都承担着两个或者多个平行班级的教学任务，众多教师将其视作对同一份教学设计在不同班级进行机械重复的教学过程。

当前学术界对平行班级教学问题关注较少，通过检索“平行班级”“平行班教学”仅有83篇文章，其中涉及“平行班”“平行班级”的仅有12篇文献资料。关于“平行班级”概念界定甚少且模糊不清，现有的文献资料中对“平行班级”的解读可归为两类：一类是指生源质量较差，学生学习成绩和学习习惯都落后于“重点班级”“快班”，通常人们称之为“非重点班级”或者“慢班”。但目前教育主管部门禁止学校设立重点非重点班级、快慢班级以及平行班级[1]。另一类是指同年级中基础水平和整体素质相当的所有班级[2，3]。

本文中的“平行班级”是指，在每个学段的起始年级（小学一年级、初中一年级、高中一年级），综合考量学生的性别、数量、总结性成绩等，将全年级学生分成多个均等班级。“平行班级教学”是在同一教学期间内（一个学期或者一个学年度），一位教师以相同教材在两个或两个以上的平行班级进行授课。

当前的平行班级教学忽视班级和学生个体之间的差异，用同一份教学设计应对不同班级的“流水线式”教学不仅阻碍了学生学习与发展，也限制了教师个体专业化发展，更抑制了教学多样性的生成与教学质量的提升。随着我国新课改的推进，越来越多的专家和学者关注课堂教学行为，如课堂交往、教学冲突、教学伪和谐等。

一、平行班级教学实践偏失的表现

1.“一次性”教学设计应付多个平行班级教学

班级授课是教师完成教学任务的硬性指标，但良好的教学效果是教师完成教学的隐性要求。在一个学期或一个学年度，面对相同教材和多个基础水平相当的班级，教师为了节省时间和精力，凭借课前准备的“一次性”教学设计，完成所有平行班级的教学任务。更为普遍的是，在第一次完成教学后，教师往往没有及时反思教学，依旧按照同一份教学设计照本宣科。面对不同的班级成员、班级文化和班级交往模式，一份教学设计显然是捉襟见肘、应接不暇的。

2.平行班级教学趋向整齐划一的教学模式

由于平行班级教学中教材内容相同，班级基础水平相当，教师往往采用整齐划一的教学模式和策略完成所有平行班级的教学任务。随着教师教学次数的增加，教师对教学内容愈发熟练，教学技巧愈发精湛，课堂教学驾驭愈发轻松自如，但在教师获得良好教学体验的同时，却没有意识到完满流畅的教学假象下的教学困境，反而乐在欣欣向荣的课堂表象之中。不难看出，整齐划一的教学模式在一定程度上阻碍了平行班级教学的发展，更抑制了教学质量的提升。

3.机械重复教学，消弭了教师的教学激情

因为学科设置和课时数量的不同，通常情况下，语数英教师教授一至三个平行班级，政史地物化生教师则会教授四至六个平行班级，而音体美教师则会教授更多平行班级。随着教学次数的不断累加，教师教学新鲜感逐渐褪去，而教学疲惫感逐渐增强。当教师感觉到课堂教学动力不足时，如同泄了气的皮球，从而影响教学效果。

众所周知，教学是一项师生相互合作的、双边交往的课堂活动，教师的“教”与学生的“学”是两个不可或缺、相辅相成的组成部分，积极向上的“教”则会对“学”产生正向引导作用，消极懈怠的“教”势必对“学”产生一定负面影响，轻则导致学生游离课堂之外，没有吸收当堂知识内容，重则导致学生对这一学科失去兴趣或信心，乃至波及学生今后的职业选择与规划。长此以往，机械重复的教学会消弭教师的教学激情，抑制学生学习的积极性，使得课堂教学逐渐失去“鲜活”的动力。

二、平行班级教学实践偏失的归因

1.平行班级教学被视为重复教学

大多数教师认为平行班级教学即为重复教学，只是增加授课次数和作业批改数量而已。教师以“不变”的教学设计应“万变”的班级和学生，极大地忽视了平行班级教学中最重要的、最直接的教学对象——不同的班级和学生。不同班级有不同的班级氛围和学习风格，采用同样的教学设计和教学方式不能观照所有平行班级和学生，而脱离班级和学生的教学宛如一栋高楼大厦没有坚固的地基，这般教学无非是“空中楼阁”，其主要缘于教师教学依赖性强、主动“求变”意识薄弱、教师教学洞察力和自我发展内驱力不足等因素。

2.教师“偏爱”积极活跃型班级

教学交往集中反应在师生之间课堂知识传递与情感交往上，师生情感影响着师生在教学活动中双方积极性和主动性，进而影响教学质量[4]。不同班级会给教师带来不同的授课体验：在冷静沉思型班级中，课堂气氛偏向沉稳安静，师生互动频率往往偏低，教师难以调动学生的学习热情，从而对教师教学的积极性产生一定的负面影响；在活跃学习型班级里，课堂氛围轻松活跃，良好的师生互动不仅能调动教师教学积极性，而且更容易拓展教师的教学思维；在沉静冷漠型班级里，教师抛出问题时往往得不到学生回应，不难想象教学工作如履薄冰，长此以往，势必消弭了教师的教学热情。

可见，活跃学习型班级让教师体验到教学幸福感和力量感。教师将会对这样的班级保有积极教学心态，带着饱满的精神状态进入课堂，学生接收到教师正面的教学情绪后，反馈给教师的也同样如此，自然会获得教师“偏爱”，教师的“偏爱”会不露痕迹地从教师一言一行中渗透到课堂教学，形成一种良性循环的教学状态。

沉静冷漠型班级只会让教师体验到“空气的凝固”，教学因此沦为教师的“独角戏”，导致师生之间的“冷漠教学”，甚至产生教学冲突，如课堂上学生顶撞教师、师生产生肢体冲突，这样的教学局面只会两败俱伤。

3.教学模式、教学思维与教学惯习逐渐固化

在教学实践中，一份教学设计重复两遍、三遍甚至更多遍，尽管教学内容、教学环节以及教学技巧愈发驾轻就熟，但教师自觉教学没有新意，教学模式、教学思维与教学惯习逐渐固化，教学已然进入发展“瓶颈”。

法国社会学家皮埃尔·布迪厄认为，惯习是人们行动的主要动力，对行动发挥着策略性的指导作用，而惯习具有两个特征，其中一个特征便是结构化了的结构，其使人们的行动具有历史的规范性，确保行动的流畅和高效，但它对人形成了某种限制[5]。显然，机械重复的平行班级教学与“惯习”这一特征一致。虽然平行班级重复教学于教师而言更具有规范性和高效性，但不可忽视的是，教学过程却趋向模式化，并逐渐趋向教学惯习，限制教师教学水平和技能的提升，进而抑制教师的教学张力，使得教师陷入裹足不前的境地。认清这些教学困境及其不良后果，有助于教师自我调控教学惯习，从而改善一成不变的平行班级教学。

三、平行班级教学实践的优化

1.校方与师生重视平行班级教学

要想校方与教师更加关注平行班级教学，首当其冲的是提高对平行班级教学的实践偏失与价值的认识。一是提高教师积极洞察和解决问题的意识。将平行班级教学纳入教师常规的教研活动主题，促进教师积极主动地思考平行班级教学的问题和优化策略。二是促使教师认识到优化平行班级教学的价值所在。教学是教育工作者的立命之本，机械重复的平行班级教学只是“囫囵吞枣”，唯有对平行班级教学设计精雕细琢，才会产生精益求精的课堂教学，从而滋养师生双方。三是促使教师认识到平行班级教学是优化教学的重要契机与途径。要想真正上一堂好课必须经过千锤百炼、不断打磨，多次的平行班级教学能为教师提供教学“再设计”和教学实践“再创生”的机会，促使教学设计更贴合不同班级和学生。

2.对不同班级抱有差异化教学期待

教学是由师生共同合作完成的，其中必然少不了师生互动与对话。面对班级和学生个体之间的差异，必然实施差异性教学，持有差异化教学期待。不同的平行班级集体与教师的互动方式、交流风格等都存在差异，究其根源，每个班级都是在班主任核心人物引领下而形成了特定班风，即包括班级特征、班级学习氛围等。教师需要依托不同班级，选择不同的教学方式，对不同平行班级抱有不同层次的教学期待，激发学生的学习内驱力，促使各平行班级产生不同的课堂生成性知识，打破平行班级教学模式化的局面，消解教师的教学倦怠感，让学生充分体验到学习乐趣。

3.积极反思教学，优化教学过程

教学设计是教师针对教材进行设计和加工的教学材料，指导师生课堂教学活动。同一份教学设计之于基础水平良好的班级可能过于简单，不能激发学生深度学习的欲望。而对于基础水平较低的班级可能存在难以消化和接受的情况。这就需要教师积极反思教学，根据不同班级的学情对教学设计进行再次调整。

波斯勒等人的研究表明，经验和事件本身并不能带来学识，只有通过反思内化到教师头脑中的经验才真正转化为实践性知识。而且教学反思过程是教师将本我的知识与新的经验进行比较，是对教师个体的原有实践性知识的检视，也是对新经验的筛选、架构和填充的过程。通过教学反思，教师以新的视角来诠释并重组他所看到的事物，并有意识地进行探究[6]，让教师成为教学行动的观察者、研究者与思考者。此外，在大量重复教学中，教师始终在“变”与“不变”，“重复”与“创新”之间存在着“创造性的张力”，这种张力具有建设性、向上性，使得教学既关注当下又着眼于未来[7]。积极的教学反思能及时促使教师诊断并修正教学设计。

积极反思教学之于优化教学设计和教学活动具有以下作用：一是关注班级差异，优化课堂教学过程，避免首次教学设计的缺陷与不足。二是将理论与实践碰撞，“实践出真知”，使得理论与实践双向提升。三是提升教师的教学技能与水平，进而实现优质的课堂教学。正如海涅所言：“反省是一面镜子，它能将我们的错误清清楚楚地照出来，使我们有改正的机会。”

4.整合教学组织形式，最大限度地优化教学

在教学史上，先后涌现了一些实践范围较广、影响力较大的教学组织形式，如个别教学制、道尔顿制、文纳特卡制、特朗普制等，其中班级授课制是被各国推广的最为普遍的教学组织形式，也是我国各个学段中最基本的教学组织形式，但它仍然存在这样或那样的局限性。

基于平行班级教学内容相同、班级基础水平相当的因素，可将班级授课与特朗普制进行重组和整合并运用于平行班级教学之中。具体做法如下：首先，大班上课。由同年级同学科的两位主教教师共同承担教学任务（以学期为单位，按教材章节平均分配教学内容），两位教师互为主教和助教，当一位教师为主教进行授课时，另一位教师则为助教，巡视课堂，维护纪律，辅助主教教师完成教学任务。其次，小班深度学习。师生回到各自班级，针对大班上课的内容进行讨论，提炼大班课上的主要知识内容，进行深度学习，查缺补漏，培优补差。

这种大班教授新课与小班深度学习相结合的组织形式存在一定的教学优势：一是两位教师分工合作，聚焦自己教授部分，教学准备充分，避免了泛而简的备课质量，有利于提升教学质量。二是在大班上课时，主教、助教分工明确，主教教师重点在于课堂教学，助教教师重点维持课堂纪律，提高全体学生学习专注度。三是不同教师教学风格各异，带给学生教学新鲜感，迎合不同学生“口味”，激发学生学习积极性和热情。

5.促进教师专业发展，提升平行班级教学质量

学习是贯穿人一生的活动，从接受幼儿教育开始，到职业发展，乃至晚年生活。基于教师职业特性更是如此。只有持续地输入知识，才能在教学中做到高质量地输出知识，进而保证教学质量。“教师专业发展是一个过程，在与儿童、年轻人和同事共同度过的教学生活的每一阶段中，教师需要不断学习和发展优质的专业思想、知识、技能和情感智能。”[8]教师作为传授知识的专业人员，再加上知识本身是不断更新迭代的，学习者应是教师不可或缺的角色之一，不管是自上而下的被动学习还是自下而上的自主学习，都应该跳出机械、无意义学习的牢笼，而应重在“知识内化、知识整合与运用、批判性思维和问题解决能力的获得”，从而促使课堂知识教学走向深度理解与转化运用知识[9]。

新时代背景下，教师除了掌握专业的学科知识外，还要学习如何处理教学中的常规问题和突发事件。在日常教学工作中，教学判断就是教师不可或缺的一种教学能力，是教师取得成功教学的重要前提，极大关系着教学质量和状态[10]。然而，教师往往缺乏教学判断与应对课堂突发问题的智慧，就算具有教学判断能力，但受“经验主义”“教条主义”“保守主义”等影响，通常情况下教师的教学判断不够深刻、不够独到，“反哺”不了平行班级教学。因而教师只有不断学习教育理论知识，将教育理论运用于教学实践，最终转化成为教师个体的内在知识，锻造教师教学判断的意识与能力，才能自如应对繁杂的教学工作。

值得强调的是，“惯习”的第二特征是建构性的结构，它强调人们行动时的变化，行动并不是轨道上的列车，人有行动的能动性和创造性[11]。从这个角度而言，教师教学惯习是具有建构性的，通过深度学习，不断加强专业理论知识的输入，并立足于教学实践活动，根据具体的教学情境灵活地处理教学问题，促进教学机智的生成，练就富有创造性的“教学惯习”，进而提升平行班级的教学质量。理想的教师发展应该是教师主体主动、自觉地追求和自我探索的过程。

总之，平行班级教学可以减轻教师教学负担，腾出时间投身于教研活动，优化教学设计和教学过程，从而提升教学质量。但在教学实践中，教师只不过是将一份教学设计在两个或多个平行班级进行重复性教学，如此教学则会割裂教学内容与班级学情之间的关联，长此以往，教师的教学模式与教学思维逐渐被固化，对平行班级和学生都产生一定的负面影响，更不利于教师个体的专业化发展。对此，校方和教师须重新审视和定位平行班级教学，教师需要积极反思教学，保持持续学习的内驱力，丰富教学理论知识，拓展教学思维，优化教学设计，锻造教学张力，带领学生超越文本，实现师生共创课堂生成性知识，进而优化和提升平行班级教学过程和教学质量。

参考文献

[1] 顾庆悦.该不该分设重点班与非重点班[J].教学与管理，2014（02）：84.

[2]彭爱波.平行班教学中的“二次设计”[J].思想政治课教学，2014（08）：33-35.

[3] 李圣华.新课程理念下的平行班教学反思[J].教育理论与实践，2008，28（02）：41.

[4] 裴娣娜.教学论[M].北京：教育科学出版社，2007：382.

[5][11] 涂艳国，王卫华.论教师的教学惯习对教学机智的影响[J].教育研究，2008，29（09）：53-57.

[6][7] 陈静静.专业场景中新手教师实践性知识的发展机制研究[J].全球教育展望，2011，40（11）：16-19.

[8] 程良宏，王媛.论教育改革中教师的“被培训”[J].教育发展研究，2012，32（08）：65-70.

[9] 张燕，程良宏.教师的深度学习如何深入：学习要素的视角[J].当代教育科学，2019（08）：45-50.

[10] 张勇，徐文彬.论教师的教学判断[J].教学与管理，2020（10）：1-4.

【责任编辑 杨 子】