集团化办学中新手教师成长共同体的组建及运行

基础教育集团化办学作为促进优质教育资源均衡配置的一种行政手段，在推动跨校之间协同培养新手教师方面存在一定的优势，但也有一些弊端，而成立新手教师成长共同体被实践证明是一种能有效促进青年教师专业发展的路径。集团总校在组建成长共同体的过程中要充分重视教师发展的个性需求，科学制定研修计划，履行监督保障职责，让新手教师成长共同体真正实现共学、共研、共行、共享、共评。

集团化办学；新手教师；成长共同体

刘洪翔.集团化办学中新手教师成长共同体的组建及运行[J].教学与管理，2024（28）：29-32.

基础教育集团化办学于本世纪初在我国初见端倪，后逐步发展，至今已经成为地方政府推进基础教育优质均衡发展的强力举措。《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》一文中要求“大力加强城乡学校共同体建设，健全学区和集团办学管理运行机制，促进骨干教师交流轮岗和优质教育资源共享”[1] 。因此，本文将探讨基础教育集团如何发挥办学优势，为新手教师培养搭建学习、交流、分享的平台，快速促进新手教师专业发展；如何激发新手教师培养的成长动力，发挥成熟教师对青年教师的传帮带作用。

一、集团化办学对组建新手教师成长共同体的影响

抓好新手教师的培养，是学校管理者在师资队伍建设上的一个重要环节。基础教育集团往往有两个以上的办学实体组成，一些较大型的基础教育集团下属办学单位可能达到十个以上。参与集团化办学的学校每年都从高校招聘一批优秀的大学毕业生，如何培养好他们固然要依靠县（区）级包括市级教育行政部门开展培训活动，但是核心培养任务仍需要依靠学校来完成。集团化办学模式对新手教师的培养有积极影响，也可能产生一些负面影响。

1.集团化办学对组建新手教师成长共同体的积极影响

（1）名师数量更加充足

集团化办学实行多间学校合作办学，能实现师资规模总体数量的上升，集团内部拥有的成熟型教师、学科带头人、特级教师等数量一般来说相对于普通学校会更有优势。在安排老教师与新入职教师进行师徒结对过程中，可挑选更加年富力强的成熟教师来跟踪指导新教师的成长。作为学校高层领导，也可以从学科均衡、性别均衡、年龄均衡等维度进行更加合理地优化师资配置。

（2）活动组织更为便利

集团总校可以通过人才的合理重组、集团化的校本教研和常态化的学生活动，实现校际的深度交流[2] 。依靠单间学校来进行新入职教师培养，可能存在一个学科一年内或者多个学科一年内只招聘1位教师或者3位以下教师的情况，在开展学科培训的过程中，难免出现人数不足，不便组织研讨和展示活动的情况，而且培养成本较高。以集团校来开展，让多个校区入职的同一学科的新教师来共同组织研修活动，教师数量控制达到5人以上或者更多，相对来说更有利于开展培训活动。另外，由于集团化办学的几个联盟学校，往往地理处于较为相近的地段，教师不需要外出太远参加活动，也是节约教师时间成本的一个有利条件。

（3）研修形式更加灵活

县级层面的研修活动，受客观条件的限制，多数是以专家讲座式的形式来开展，不易关注到个体层面，而且组织研修活动的频次非常有限，不同教师的授课时间段不一样，很难协调一致的时间来共同开展为期半天或一天的集中研修活动。通过教育集团来组织教研活动，无论是开展课题研究活动，还是开展联合教研活动，或者开展工作室活动内部的读书分享、课例观摩活动，都更加灵活有效。各个不同的集团还可以组建自己的青年教师训练营、网络研修社区等，组织线上线下相结合的教研活动。

2.集团化办学对组建新手教师成长共同体可能产生的负面影响

（1）教育观念的固化

目前的集团化办学主要有两种形态。一种是由一所优质学校牵头，联合其他相对薄弱或者发展中的学校共同形成一个集团，各学校是独立法人单位，有相对独立的人事权、财务权，只是在教研教改和师资培养方面，各校之间有一定程度的合作，这是一种“松散式”的合作联盟性质的集团办学模式。另一种是由一所优质校牵头，其他各校都由优质校负责筹办并派出管理干部，统一管理教育教学，统一调配并管理办学资源，这是一种“紧密型”的一体化办学性质的集团办学模式。第一种模式的集团化办学因各校的建校之初都是独立办学，在学校发展过程中都建立了一套自己的学校文化观念体系，形成了相对稳定的教学管理模式，因此受外部因素影响较小。第二种模式的集团化办学往往会由集团总校来制定一套学校的符号识别系统，从发展规划到学校文化建设，再到日常管理及教师培养等等，各成员校只需贯彻执行集团总部的决策即可。新手教师很容易受单一的价值观、教学观、学生观等观念的影响，甚至被要求掌握统一的学科课堂教学模式，这就在一定程度上限制了新手教师的专业视野和专业实践的拓展。

（2）外部壁垒的形成

地方政府主导的基础教育集团化办学初衷是为了更好地促进区域内的教育均衡，不断扩大优质资源的辐射面，增强带动作用。但当牵头校自身造血功能不足时，又需要稀释资源到其他成员校，这样就容易削弱其办学实力，存在教学质量走向滑坡的风险。因此，同一县域内的多个不同办学集团之间就存在竞争，各个集团都想选聘到一批最优秀的老师和录取到最优秀的学生，希望能增强其办学核心竞争力。竞争容易给青年教师成长带来较大的压力，而且出于自身培养年轻教师的需要，集团内部的名师较少有机会外出参加教研交流活动，名师想要在全区或者全市范围内去发挥示范带动作用的机会减少。

二、集团化办学中新手教师成长共同体的组建策略

共同体是一个社会学概念，将共同体理论引进教育实践， 构建教师成长共同体是整体推进教师专业成长、提高区域教育教学质量的有力保障， 是新时期促进教师专业成长的有效途径[3] 。李莎等人在一项研究中指出，教师成长共同体有4个特性，分别是专业性、研究性、实践性和合作性[4] 。从现有的研究文献看，对共同体的研究有不同的表述，有的称之为“成长共同体”，还有“学习共同体”“研学共同体”“实践共同体”等不同的表述方式，也有研究者提出“成长合伙人机制”的概念[5] ，但其内涵和特征并无太大差别。但具体如何组建一个真正意义上的、在教学实践中切实能够有效运转起来的共同体，目前还比较少有成功的案例，且多数研究集中在县级层面的教师成长共同体研究，如作为县级学科教研员，如何在全县范围内组建学科教研共同体；县级学科名师工作室主持人，如何把名师工作室打造成为研修共同体。在集团化办学的背景下，针对新手教师的特点和成长需求来组建新手教师成长共同体，具有更加明确的指向性和实践操作性。

1.诊断个体需求，激发成长自觉

教师成长共同体，首要的特征是有共同的成长目标以及共同的发展愿景，即通过一定丰富多样的研修形式和活动内容，尽快实现自身的快速成长，成为一名熟练且经验丰富的学科教学能手。新手教师最容易形成教师发展共同体，因为他们的起点几乎相同，都是职业生涯的起步阶段，都是同龄人，兴趣爱好相近，彼此之间容易沟通。但每位新手教师又会呈现出各自不同的个性化特点。作为教育集团的教师发展中心，要清晰准确地了解所有成员校的师资配置情况，对各学校新入职的教师做深入的调研，了解每一位新手教师的教育背景、个性专长、发展需求。由于新入职教师分布在不同的学科组，各学科组的工作内容、教研文化、人际环境各不相同，对新教师的成长会带来直接的影响。从广义上说，一个学科组也是一个隐形的成长共同体。但这个共同体由于每个成员的起点不一样，整个团队的凝聚力并不一定强。只有每个成员明确自己加入共同体后可能带来的成长优势，才会激发其主动参加研修活动的自觉。因此，学习共同体必须建立让成员高度认可共同体的愿景目标、运作方式和研修文化，力求在尊重个性差异的基础上找到共性的发展需求。

教育集团如果将同一年入职或邻近年份入职的教师组织在一起，形成一个青年教师成长共同体，除了任教学科不同，在其他很多方面的成长需求具有高度的一致性。比如，学习课堂纪律管理，学习与家长沟通，学习观课议课等等，这种共性知识在不同的学科内是可以迁移的。学习共同体强调成员之间的密切关系，强调合作与共享，主张进行协同学习，各成员是相互平等的对话者与倾听者。这种学习型组织更容易让新手教师产生归属感与认同感。其他类型的研修组织，如传统意义上的学科教研组、年级组包括各种名师工作坊甚至是课题小组，都类似一种“科层式的专业组织”，作为“组长”或“主持人”，需要执行自上而下而下的教研要求，是处于政策与教师中间的管理者，需要强调秩序与控制[6] 。新手教师成长共同体突破了以上传统研修组织的不足，更有利于激发教师参与的积极性。

2.制定研修计划，明确成员责任

传统意义的学科组或教研组，是典型的科层组织，科组长代表学校，对科组内的教师进行科层制管理。科组内的教师对一个学期或一个学年内的教研活动安排几乎是没有太多的话语权的，基本上是被动式地接受上级的学习任务或工作安排。新手教师成长共同体的研修活动计划，可以实行“1+N+X”的课程模式，“1”即作为一个集团总部指定的必须学习的课程，“N”即由共同体成员进行群体商议后决定要开设的课程，“X”指每个成员的个性化学习课程。总部课程、群体商议课程、个性化课程的比例约为30%、50%、20%，每个学期开学后两周内教师必须制订个人的研修课程清单。将70%的课程制订权交给共同体和教师个人，改变传统培训中只是由上级部门来进行课程决策的惯例。

制定好研修计划之后， 大家的学习目标明确了，或者说个人的学习责任清晰了。但作为共同体中的一位成员，每个人还有管理和奉献的责任。要把这个共同体经营好、发展好，不能仅依靠集团学校的行政部门，事实上反而要尽可能规避行政控制倾向的管理，要走向自主管理、自主服务、自主发展。 因此，每个成员还必须承担一定的管理职责。比如，每个学期共约10次的研修活动或展示活动，每次活动需要制定一名召集者，担任活动的总牵头人和策划人，还需要一名宣传人员，一名联络人员，一名后勤保障人员。每位新手教师至少要在一次活动中承担一次组织任务。通过参与活动，加深彼此之间的了解，锻炼沟通能力、表达能力、写作能力等等。 新手教师由于刚入职，有朝气、有活力、有干劲，将一些组织活动的机会交给他们，往往能起到意想不到的效果。

3.做好指导服务，及时纠偏答疑

新手教师成长共同组建好以后，完全依靠共同体内部来管理和运行也是不可行的。作为集团总部，还需要为他们提供必要的支持。具体包括遴选合适的专家作为他们的研修顾问、指导新手教师做好个人职业成长规划、制定一些基础的约束制度与奖励规则、为共同体开展研修活动的开展提供必要的物质保障以及对活动开展过程中出现的问题与困惑进行解答指导。集团总部的师训部门承担着监督、管理、指导和服务的四重职责，只有这样，才能确保新手教师发展能按预期的方向发展，而不至于迷失方向或出现偏差。深圳市龙华区外国语学校教育集团就非常重视新手教师协同培养的顶层设计，强调集团总校的组织管理、一岗三责（岗位责任、安全责任和专业发展责任）和赋能体系，集团内部专门成立学术委员会，指导教师专业发展的研发、落实、监督和评价，在实践中起到了较好的效果。集团总部对于教师成长共同体建设的这种总体设计和监控指导是不可或缺的。

三、集团化办学中新手教师成长共同体的运行策略

新手教师成长同共体组建以后，如何能够真正让其良性地运行起来，使研修活动常态化，让研修共同体成为一个相互学习的平台、展示才艺的舞台、切磋比武的擂台，激发他们自觉组织参与活动的热情，这就需要真正做到共生共长，各美其美。成长共同体建立的目的是为了成就每一个人的成长，具体在运行中，主要表现为“五共”，即共学、共研、共行、共享、共评。通过“五共”，让青年教师们同频共振，加速实现自身专业发展。

1.共同参与学习活动

新手教师迫切需要加强学科教学实践和管理实践的学习。对于刚离开高校不久的毕业生来说，如何上好第一节课、开展第一次班会、做好第一次家访等等，每一个环节都是新的挑战。因此，成长共同体的研学计划中必须要设定一些共读书目、共观课堂、共演活动。由集团总部教师发展部门指定学习任务，定期举行读书报告会，定期组织观摩学科名师的示范课，围绕一个话题组织学术沙龙，开展无领导小组讨论等等。

2.共同开展课题研究

针对日常教学或管理中遇到的问题，开展微课题研究。整个成长共同体可以共同研究一个课题，也可以将共同体中的成员分成3个或4个小组，建立多个课题组，分别开展不同领域的课题研究。在研究的起始阶段，大家共同制定研究实施方案，开展文献研究，做好开题准备。共同学习课题研究的基本方法和通用常识，学习课题研究成果的提炼表达。集团内的几所学校联合开展研究，在一定程度上扩大了实验研究的样本，研究的结果更具有可靠性和推广价值。

3.共同践行教学理念

“独行速，众行远”，能否找到有相同志向并一起行走的人，是决定教师在职业生涯发展中能否走远的一个重要因素。新手教师成长共同体不仅要成为学习共同体、研究共同体，更重要的是要成为实践共同体。青年教师要将所学、所研的东西，真正用于改进自身的教育教学实践，要让新手教师在真实的教育实践情境中做到“做中学”。因此，新手教师研修共同体内可以以学科组为单位，定期进行集体备课、互助观课、全员磨课，以这样的方式提升课堂教学能力。还可以组织跨学科听课，促进不同学科之间的交流。深圳市红山中学教育集团在新手教师培养的过程中组织了“青—蓝共同体”“学科—年级共同体”“线上—线下共同体”“倾听—对话共同体”“课题—研究共同体”等五种共同体，有效地推进新手教师在问题解决的行动中增长实践教育智慧。

4.共同分享教学成果

新手教师成长共同体的建立本身的一个重要优势，不仅仅是有利于共享学习资源，也为新入职教师搭建了一个共同分享展示的平台。深圳市龙岗区教师发展中心雷斌老师提出“输出即成长”的培养理念，他指出以前的培训就是强调不断地进行灌输，但并没有起到很好的效果。通过任务驱动的方式，让新手教师在促进自身学习的同时，也担任指导他人的任务，或者主题展示活动的策划者、执行者，教师的潜力和学习欲望会极大地激发出来。因此，举行各种不同形式的展示汇报课、学术沙龙、读书分享会、主题演讲、作品展示等活动，都是新手教师进行分享的有效手段。香港中文大学（深圳）基础教育集团注重校际协同发展，强调课程协同、资源共享，建立优质教学资源共享机制，共享优质教学设计、校本化作业，新手教师的优秀教学案例都可以共享到大数据资源平台[7] 。

5.共同接受专业评价

评价在教育教学活动中起着非常重要的导向作用，对于教师的教学评价，以及教师自我发展的评价，都是学校要特别重视的基础性工作。在教育集团各成员校之间，要建立起一套发展性评价制度，实现人人参与、注重过程、反馈及时的专业发展评价，有效地促进教师找准自身发展中存在的薄弱环节，科学地出具新手教师专业成长的发展报告，激发教师专业成长内驱力。对新手教师专业成长的评价，尤其要重视他们的自我画像和自我剖析，重视横向比较，即在研修共同体内开展自评与他评。通过一系列的技能达标考核活动，实现教学技能人人过关，由“入格”走向“升格”，最后形成“风格”。

以上所述的“五共”在实际操作过程中并不是截然分开的，而是相互交融在一起的。“五共”当中，“共学”最容易组织，但是也最容易被成员所诟病；“共行”最难把控，但它是研修成长的关键。当前，在众多研修活动中，“学”与“用”脱节的现象还是表现得较为突出的一个问题。教育集团的师训负责人需要清楚地知晓集团校的教师应该走一条怎样的专业发展之路，怎样利用各种有利条件去统筹好全校新手教师的研训活动。在新手教师研修共同体的组建和运行之中，千万不可舍本逐末，为了追求研修形式的多样，给教师增加繁重且无效的学习负担。只有做到专业进修与工作实践相结合、个人发展与学校发展相结合、刚性约束与有限自由相结合，成长共同体才能真正成为促进青年教师专业提升的发展通道，成为他们向往的精神家园。

参考文献

[1] 中国政府网.关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见：教基〔2023〕4号[ EB/OL].（2023-07-02）.https：//www.gov.cn/gongbao/2023/issue_10726/202309/Content_6906513.html.

[2] 罗建兰，李小雅.集团化办学对人才资源的统整与再生[J].人民教育，2023（02）：74-76.

[3] 吴佩国.构建区域教师成长共同体——探索教师专业成长的新路径[J].上海教育科研，2008（06）：69-70.

[4] 李莎，曹巍.教师成长共同体：教师专业发展的重要路径[J].基础教育研究，2022（19）：19-21.

[5] 唐晓慧.成长合伙人：新手期教师校本研修机制研究[D].上海：上海师范大学，2022.

[6] 王丽佳，黎万红，宋萍萍.“权力缺乏”困境中的教研组长领导力研究[J].教师教育研究，2024，36（01）：86-92.

[7] 裘建浩.优质均衡的集团化办学探索与实践[J].人民教育，2024（06）：59-62.

【责任编辑 王泽华】