校社互动与乡村小规模学校发展

摘 要：乡村小规模学校的发展历程，隐含着校社关系的演变。对乡村小规模学校存在的问题，学者们从实地出发，开展大量的调研分析，探寻乡村小规模学校出现的原因及发展现状，也让校社互动问题逐渐浮出水面。基于三所学校的分析，对校社互动情况进行描述，讲出乡村小规模学校校社互动的故事，对研究乡村小规模学校的发展，或有一定的现实意义。

关键词：乡村教育；乡村小规模学校；校社互动

本文系江苏省习近平新时代中国特色社会主义思想研究中心一般项目“江苏省义务教育优质均衡发展的路径优化与创新研究”（编号：23ZXZB027）的阶段性研究成果。

一、 乡村小规模学校的发展历程，隐含着校社互动关系的演变

回顾中华人民共和国成立以来的乡村教育发展史，可以看出，乡村小规模学校发展由来已久。

1952年11月15日，《教育部关于小学实施五年一贯制的指示》提出，“附近几个村庄可以合办一所小学。也可以分开设置，小的村庄设一、二、三年级，四、五年级学生集中到其他小学中学习”。此时，村小作为乡村小规模学校的主要形态，服务半径基本为本大队的适龄儿童，有效体现了“人民教育人民办”的思想。村集体是学校的创办者，教师由村集体聘任，基本由村集体中有高中学历的人员执教，工资则由村集体在教育附加费中划拨。学校融入村集体，教师为熟知乡土的“本地人”，不但参与学校教学与管理，而且作为当地的“文化人”参与村庄社会事务治理。当时的校社关系为“紧密型”。这种状况一直持续到十一届三中全会。

十一届三中全会后，针对农村教育教学秩序混乱、教师缺乏、教学质量低下等问题，党和国家加大对农村教育的治理力度，将公办教师的管理划归县级教育行政部门，民办教师的选聘由县级教育行政部门统筹规划。1980年，《关于普及小学教育若干问题的决定》提出，要逐年减少民办教师数量，每年拿出一定指标，解决民办教师的身份问题，考核合格者可以转为公办教师。自此，教师“民转公”序幕拉开。由于国家财政紧张，乡村小规模学校依然由村集体创办，由乡级人民政府统一管理，教育经费仍然来自教育附加费。“小学不离村”成为当时乡村教育的显著特征，校社之间依然保持着“紧密型”关系。

1986年，《中华人民共和国义务教育法》（以下简称《义务教育法》）提出，县级政府要承担义务教育办学的重要责任。此后，乡村小规模学校逐步纳入县级政府的管理范围，民办教师部分转为公办教师，部分被辞退。学校由集体办向县政府办过渡，教师由村集体聘任向县级政府统一聘任转变，村集体逐渐失去对学校的管理权。乡村小规模学校开始“悬浮”于乡村之上，校社“紧密型”关系出现松动。

2001年，国务院出台《关于基础教育改革与发展的决定》，要求“进一步完善农村义务教育管理体制。实行在国务院领导下，由地方政府负责，以县为主的体制……抓好中小学的规划、布局调整、建设和管理”。上有国家政策的支持，下有教育经费的压力，在规模效应的影响下，“撤点并校”运动如火如荼地开展起来，大量的乡村学校被撤并。此次撤并的主要是村小或者教学点。村集体在学校的管理中出局，乡镇政府也从农村教育的管理者成为教育的“旁观者”。保留下来的乡村小规模学校成为县级教育行政部门的下属机构，教师大部分由“民转公”教师和中师毕业生担任。校社关系从“紧密型”向“松散型”转变。

2012年，国务院办公厅出台《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》，学校作为县级教育行政部门的下属机构，日益封闭，村委会作为县乡级政府的管理末梢组织，不再参与学校的发展。持续十年的“撤点并校”运动、人口流动、教师选聘机制的建立、教育的科学化管理，使乡村小规模学校与乡村的关系走向隔离。乡村小规模学校形式上“在乡”，而教学方式、管理方式则“向城”，校社关系逐渐僵化。

二、 对乡村小规模学校的研究，让校社互动问题浮出水面

2018年，国务院颁布的《关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》提出，要让“走不掉”“关注少”的农村孩子接受公平而有质量的教育，推动学界对乡村小规模学校的研究走向深入。范先佐等人对农村教育布局政策进行反思［1］，让乡村小规模学校逐渐受到学界的关注。相关研究从布局调整扩大到教师队伍建设与供给、经费投入调整、城乡一体化建设、教育公平、学生学业等方面，研究视角更加多样，研究问题更加多元，研究成果更加丰富。

总体来看，以2010年为界，在这之前，国内关于乡村小规模学校的研究主要集中在教育布局调整、国外小规模学校办学经验介绍等方面，研究内容较为单一，这与乡村小规模学校已经减少，但未引起重视有关。2010年以后，关于乡村小规模学校的研究增多，主要集中于对“撤点并校”政策的反思。自2001年始，长达十年的农村义务教育学校布局调整，使得大量的乡村小规模学校被撤并。学界普遍认为，农村学校布局调整没有保证乡村学生就近入学的权利，有损教育公平，加重了农民的教育负担。

对乡村小规模学校面临的问题，学者们从实地出发，开展大量的调研分析，探寻其出现的原因及发展现状。调查发现，小规模学校为乡村振兴提供了人才支撑，为乡村儿童提供了公平优质的教育。但是，乡村小规模学校生源流失严重、学校规模不断萎缩，学校存在办学经费不足、教育资源配备不均衡、课堂教学形式单一、教师短缺且年龄老化、生源萎缩、组织管理弱等困难。这些问题与教育经费拨付制度不合理、教育管理体制不顺、师生比配备制度固化、教师流动加剧、家庭教育选择跟风和民办学校的冲击紧密相关。

也有学者发现，乡村小规模学校在办学条件、师资水平、校本调研等方面有了很大的变化。乡村小规模学校虽然获得了更多的支持，但有些方面还需要进一步加强，如教师结构、办学标准、教师待遇等。［2］乡村布局调整中的乡村小规模学校要分类管理，可以分为“必要型”“过渡型”“撤并型”，根据不同的类型实施不同的政策，促进农村小规模学校有序、有效发展。［3］对农村小规模学校需要进行补偿，包括但不限于：确立撤并标准（刚性标准、弹性标准），撤并型和存留型的农村小规模学校采取不同的措施，增加经费投入和加强教师队伍建设。［4］

随着研究的深入，校社互动问题逐渐浮出水面。在向城性、规模化的影响下，乡村小规模学校的发展价值被低估，发展空间持续受到挤压，文化功能消退，乡村特色渐弱。乡村小规模学校要从教育生态学的视角，构建乡村小规模学校生态系统能量流动模型，理顺物质流、能量流和信息流，以内生外推化解发展中的危机。［5］邬志辉认为，可以从“生态系统重建”的角度，处理好“乡村学校—村委会（社区）—自然环境”之间的关系，提升教育质量；将“地方”或“环境”概念贯穿于各种课程实践中，拓宽学习方式，把主动式学习、参与式学习真正落实下来。［6］雷万鹏、张雪艳认为，应拓展小规模学校经费支持的渠道，在“以县为主”的义务教育管理体制下，增加对小规模学校所在乡村的财政支持，密切乡村小规模学校与村委会（社区）的关系。［7］

关于这一问题，国外学者也有相关研究。普罗克特等研究发现，在小学被撤并的地区，就业率和经济增长率都相对较低。这表明小学对于当地的经济和就业具有积极的影响。另外，小学被撤并对当地的经济和就业影响并不是短期的，而是长期的。当社区的发展质量较低时，影响更为显著。因此，政策制定者在撤并小学时，应该充分考虑当地社区的实际情况和需求，并采取相应措施以最大限度地减少对当地经济和就业的不利影响。［8］豪利分析了美国农村地区小规模学校所面临的挑战，在调查了数百个小规模学校的情况后，发现这些学校通常拥有强烈的社区支持，能够提供更加亲密和个性化的教育环境。他认为，小规模学校的保护和发展是至关重要的，因为它们能够为学生提供更加亲密和个性化的教育，对于整个社区的发展也有积极的作用。［9］

三、 基于三所学校的分析，看校社互动对乡村小规模学校发展的影响

校社互动关乎乡村小规模学校能否有效调动内外部资源，为学校发展提供更多的专业支持。笔者选择了N市三所乡村小规模学校，对校社互动情况进行描述。讲出乡村小规模学校校社互动的故事，对研究乡村小规模学校的发展，或有一定的现实意义。

（一） 三所学校的校社互动情况描述

1. 校社互动缺失的陶岩小学

陶岩小学的兴建源于农村集体的支持，目的是解决村民子女入学问题。在“人民教育人民建”的时代，它来自乡村、建设于乡村、发展于乡村，教师工资由村集体、乡镇政府支付。学校与乡村之间我中有你，你中有我。教育体制改革后，“以县为主”的管理体制逐渐建立。特别是《义务教育法》颁布后，学校与乡村之间的关系在疏远。“撤点并校”后，学校成为镶嵌在乡村中的文化孤岛，村委会（社区）与学校不再是紧密的统一体，而是各自系统中的一分子。没有特殊事情，二者处于彼此不联系的状态。陶岩村村委会（党群服务中心）在安置房小区大门左侧，距离学校校门300米左右，但村委会与学校之间几乎没有交流。

这种校社关系主要是由于乡村小规模学校“弱”，不能为村委会提供社会资本；反过来，学校希望村委会提供帮助，但缺少工业、第三产业，村委会很难为辖区内的学校提供经济支持。陶岩小学的经费支出、薪酬来自上级拨款，对村委会没有依赖。这种不对等的交流，导致处于不同系统的两个组织之间呈现出各自发展的状态。而无联结的校社关系也使陶岩小学缺乏办学生机。

2. 校社互动较弱的双桥小学

双桥小学是村完小，教师基本上是本地人，部分女教师是外地嫁过来，然后留在本地的。大部分教师依然住在附近的村子，只有个别教师住在城区。单从外在硬件设施上，看不出双桥小学有乡村的特征。但是三分之一留守儿童的比例，学生质朴、羞涩、胆怯的行为和表征，告诉你这是乡村学校。古风街道社工站作为街道民政管理部门，经常走进学校开展活动，并且成立了双桥小学社工分站，助力学生成长；N市G区“爱心传递社会服务中心”也在双桥小学设立服务点，对双桥小学的留守儿童、贫困学生开展心理帮扶活动。双桥小学的部分图书也是由公益组织“爱心传递社会服务中心”捐助的。在服务中心帮助下，部分企业也走进双桥小学，开展捐资助学活动。

“爱心传递双桥小学润物奖学金”是双桥小学校社互动的重要表现。奖学金设一等奖100元，二等奖60元，每学期奖励一次，奖励对象为品学兼优的学生。奖学金数额不大，但作为一种激励措施，有利于乡村学生成长。

3. 校社互动良好的芦岛小学

2014年，N市Q区教育局实施集团化办学，成立12个小学教育集团，芦岛小学正式成为潜洲中心小学教育集团下属的教学点。芦岛小学地处芦岛社区，平时与社区互动比较频繁，比较直观的表现就是社区委员会换届选举，学校教师就属于芦岛社区的选民。

学校在2020年开始创建Q区特色学校。为了让特色学校建设真正落地，学校在校门口西边征用了一块地。这块地虽然不大，却是芦岛社区的集体土地。村民们对此给予了很大的支持。土地征用后，学校出资挖了池塘，种上莲藕，取名“荷花池”。在荷花池的边上，学校修建了一个名叫“百姓廊”的木质长廊，村民可以坐下来休息。这两个地方建造完成后，以前的烂泥潭成了村民夏天纳凉的好去处。

学校及周边村子的道路是水泥路，已经有一定年头，部分地方出现了破损。学校希望社区出面把水泥路改为柏油路。社区出面向潜洲街道申请，先修通往学校的柏油路，村子里的道路翻新则安排在下一阶段进行。为了减少矛盾，消除村民的疑惑，社区把修路资金解释为学校申请的专项经费。

由于芦岛地处长江中，每年七八月份长江汛期的时候，虽然是暑假期间，学校教师也要和社区工作人员一起开展防汛工作宣传。2019年8月，长江上、中游连续降雨，处于下游的N市防汛压力较大。学校教师和社区工作人员一起，挨家挨户动员全洲做好防汛准备，把70周岁以上的老人全部转移到安全地带。有些老人不愿意走，他们便不厌其烦地反复做工作。校级领导和社区、街道干部全部上大堤，24小时值班。潜洲街道以农立洲，农业旅游是发展的一张名片。有时街道开展农业旅游节目表演，教师会作为主持人参与其中。可以说，教师融入了社区发展的很多领域。

针对学校贫困生较多的现状，社区则积极联系企业、单位开展爱心捐赠，既有物品方面的，也有资金方面的。社区附近有个敬老院，学校会组织学生和社区工作人员一道开展敬老活动。同时，街道组织的公益活动，包括保护小江河的环境保护宣传活动等，学校也都会积极配合。

芦岛小学的教师不仅承担着教学和管理学生的任务，而且积极参加其他社会活动。近年来，各地加快了生态建设步伐，也加大了人居环境检查力度。根据社区的要求，芦岛小学的教师都会参与其中。

刘铁芳教授对乡村学校做过明确的定位——乡村学校应该是乡村的文化中心，乡村社会或者说这种社区在人口外流的情况下，如果不衰落的话，很大程度上是因为有一个文化中心，这个文化中心就是这个社区的小学。芦岛小学其实相当于芦岛社区的一个文化中心，除了承担教育任务，更重要的是和社区之间还有一些文化上的互动。

对芦岛小学来说，其发展也得到了诸多外部企业的支持，芦岛小学以此成立奖教基金，一方面对教师教学实绩进行奖励，另一方面也对学生的综合发展进行奖励。有教师谈道：

“齐校长做的另外一件事情是，把一些爱心企业引入学校，捐助学校办学。爱心企业捐助的钱，成立了芦岛小学奖教基金。奖教基金一部分奖励教师，另一部分奖励学生。对教师的教学激励起了很大作用。”

在利好政策的激励下，教师铆着劲干，随之而来的是教育质量的提升，最明显的是学生变得更加自信了。江苏人儿基金在学校曾经搞过一次助学活动，学生来了以后，一点也不怯场，主动跟来宾打招呼，然后进行互动、表演等。

（二） 校社互动对乡村小规模学校发展的影响

不同的乡村小规模学校在校社互动方面呈现出明显差异，校社互动成为影响乡村小规模学校发展的重要外部因素。立足学校进行分析，是认清问题的关键。

1. 校社互动缺失让学校独木难支

陶岩小学是由村集体创办的，学校与村委会（或大队部）之间关系密切。经历撤点并校、教育管理体制改革后，学校获得独立，不再属于村集体，由村办校变为政府办校。村委会与学校之间日益成为彼此独立的群体，二者也由从属关系逐渐变为平等的主体。实际上，从社区、学校的属性看，学校是基本公共服务的类属，社区是政府管理职能的延伸，学校的举办者是政府，二者不应该成为平行线。在乡村振兴大背景下，五位一体的治理体系需要凝聚各方力量，服务乡村发展。陶岩小学需要主动改变，社区更需要主动对接。

从目前的状况看，学校与社区之间基本没有交流，二者关系不太融洽。学校门口附近有一片空地，面积不大，有二分地左右，平时主要是由部分村民种些蔬菜。学校为了方便家长接送孩子，与社区沟通，能否把那片空地出让给学校使用，把地面硬化，最终也能服务社区群众。但社区部分群众不同意。几次沟通无果后，学校希望社区出面解决，但社区对此没有回应。最终，学校放弃了硬化地面的打算。

此外，外部专业机构的例行公事让陶岩小学无法得到更多的援助，周围社区支持的缺失也使学校独木难支，仅仅通过自己努力难以赢得良好的口碑。

2. 校社互动较弱让二者渐行渐远

双桥小学作为古风中心校的组成部分，与古风中心小学一样接受G区教育局的统一领导；同时，地方政府对古风中心小学、双桥小学也给予同样的支持。因为是村完小的缘故，学校受到的干扰不多，主要接受常规检查，比如每个月的教育督导。

学校建在双桥社区，但学校和社区之间联系较少。杨校长是本地人，负责双桥小学的管理工作，但是不认识社区书记。两个人只电话联系过，原因还是疫情防控的问题——社区把学生上学的路给封上了。“N市有疫情，不是封村了吗？把河道两边的路封起来，就没想到学生上学。学生为了省事，在河沿上走，那是斜坡，学生掉到河里，你负责吗？”在这种对话中，能看到学校强势的话语权。这也间接导致学校与社区渐行渐远。

3. 校社互动良好助推学校可持续发展

从芦岛小学自身发展看，并没有获得太多外部资源的扶持。家长多为外来务工人员，希望学校更多地承担教育责任，为家庭减轻负担。N市陶师学院附属小学把社会资源逐步引入学校，爱心企业开展捐资助学活动（捐资情况由学校专门刻墙记录），部分企事业单位党员走进芦岛小学……这些活动的开展，让封闭的芦岛小学学生得以走出潜洲街道，增加了社会阅历。在陶师学院附属小学的帮助下，N市一批名优教师到芦岛小学开展送教活动，让教师面对面接受高端培训，提升了他们对教学的理解。另一方面，芦岛小学的教师不仅是学生的引路人，而且参与社区开展的志愿服务行活动，和社区一道向外推介潜洲街道。教师们参与社区活动迎来了社区对学校的支持，也让芦岛小学成为社区文化传播的另一个中心。

芦岛小学和社区在双方的互动中增进着认同。在这种多向互动中，双方的关系从平行走向汇合。

英国纽卡斯尔大学克里斯托弗雷在探索欧洲农村地区的发展路径时，提出了一种超越内生和外生的发展理论［10］，学界称为“新内生发展理论”。“新内生发展理论”将社会、经济和环境三个方面视为整体，强调这三个方面协调和平衡，以推动乡村的可持续发展。欧盟在乡村振兴方面应用了新内生发展理论的相关理念，通过加强人力资本培育、鼓励创新和创业、改善基础设施和加强社会资源发展等，推动了乡村的可持续发展。

这一发展理论强调：“发展应是一个区域的发展，特别关注当地人的需求、能力和观点；重视当地资源和当地参与，强调扎根本土；重新定位地区发展，尽可能保留有关地区的最终利益，同时又要充分利用内部和外部市场、机构和网络，实现各种社会行动者直接的伙伴关系和长期合作，以支持地方发展。”［11］新内生发展理论的代表人物雷认为，“存在以下三个可能方向去达成新内生发展的目的：首先是地方行动者，其次是国家理论，最后是社会中坚力量”［12］。张玉坤等学者将新内生发展理论的“不断从外部获取知识和资源”“有利于维护本地的文化和世界观”“利用内生潜力、发展社会资本和促进地方参与”［13］这三个特点作为发展的三大支柱。乡村小规模学校在校社互动中，也需要在“资源保障—主体参与—文化认同”的新内生发展框架中获得新生。

四、 余论

社区是乡村小规模学校发展的重要外部力量。然而，国家教育管理体制的调整，割裂了社区与乡村小规模学校的关系。社区的文化资源不能有效地与乡村小规模学校产生互动，致使乡村小规模学校城市化倾向日益明显。其实，社区和乡村小规模学校之间缺少沟通的媒介。乡村学校需要社区资源的介入，实现特色发展；社区也需要学校优质的教育，以提升社区的幸福感。二者的关系是相互的，学校不能因管理权的变化冷落社区，社区也不能因小规模学校的一时困难而对其贴上“弱”的标签。

从人力资源角度看，乡村小规模学校不占优势，只能在现有的资源中寻找发展路径。学校为本、社区为本成为乡村小规模学校重点分析的领域。学校为本需要立足学校开展资源调查和分析，形成具有自我特色的发展品牌。社区为本主要是发挥周边社区资源，为乡村小规模学校寻找新的发展路径。无论是学校为本，还是社区为本，都是在一定的空间内进行的双边行动。学校因社区而建、社区以学校为荣。双方应该有共同价值、共同目标，以此带动全体成员参与到乡村小规模学校的建设中。

参考文献：

［1］ 范先佐.乡村教育发展的根本问题［J］.华中师范大学学报（人文社会科学版），2015（5）：146-154.

［2］ 伍辉燕.乡村小规模学校发展现状调查与对策研究——基于广西五市十二县的调查［J］.广西教育，2022（9）：63-67.

［3］ 雷万鹏，张雪艳.论农村小规模学校的分类发展政策［J］.教育研究与实验，2011（6）：7-11.

［4］ 娄立志，吴欣娟.农村小规模学校“撤点并校”的代价与补偿［J］.教育研究与实验，2016（2）：47-51.

［5］ 高佳.教育生态学视域下乡村小规模学校发展的冲突与共生［J］.教育探索，2020（10）：1-5.

［6］ 邬志辉.中国农村教育发展的成就、挑战与走向［J］.探索与争鸣，2021（4）：8.

［7］ 雷万鹏，张雪艳.农村小规模学校的资源配置与运行机制调查［J］.人民教育，2014（6）：29-32.

［8］ Proctor，H.Mowll，G.Economic growth， rural employment and primary school closure in Englandt［J］.Journal of Rural Studies，2019（70）：190-201.

［9］ Howley，C.， Howley，A.， Johnson，J.， Fighting against the odds： small schools in rural America［J］.Peabody Journal of Education，2015（3）：345-359.

［10］［11］ 王兰.新内生发展理论视角下的乡村振兴实践——以大兴安岭南麓集中连片特困区为例［J］.西北农林科技大学学报（社会科学版），2020（4）：65-74.

［12］ 张文明，章志敏.资源·参与·认同：乡村振兴的内生发展逻辑与路径选择［J］.社会科学，2018（11）：75-85.

［13］ 闫宇，汪江华，张玉坤.新内生式发展理论对我国乡村振兴的启示与拓展研究［J］.城市发展研究，2021（7）：19-23.

（徐 良，江苏省教育科学研究院。南京大学教育研究院博士研究生。主要研究方向：教育管理。）