从“教育情怀”到“学科气质”

摘 要：什么是真正的教育家？这不取决于基础知识的掌握情况，也不等同于实际教学或教育研究的能力，而是主体是否有强烈的教育情怀。从学科教学的角度看，教师还应特别重视“学科气质”的养成，因为，教育归根结底是一种文化濡染。也正因此，相对于各种教学方法的研究与应用，我们就应更加重视“课堂文化”的建设，努力为学生创建一个好的“学习情境”。

关键词：教育情怀；学科气质；课堂文化

任何一个教育工作者，包括实际从事各门学科教学工作的普通教师与专家学者，都应具有强烈的教育情怀。除此以外，作为学科教师，我们还应高度重视学科气质的养成。以下对此作出具体分析。

一、 由“学科教学专家”到“教育家”

首先通过“哲学教师”与“哲学家”的对比，对“教育情怀”的具体含义及其对于教育工作者的特殊重要性作出说明。之所以采取这样一个分析路径，是因为自己在这一方面有较深切的感受。

从1978年再次进入高等院校攻读硕士学位开始，自己直到退休都没有离开过南京大学哲学系，所获得的各种职称也都属于哲学系列，包括哲学教授与博士生导师等。但自己能否被看成一个真正的哲学家？

我在大学期间学的不是哲学，即使在改变专业进入哲学系以后，也一直没有机会系统地学习哲学原理、西方哲学史、中国哲学史等专业基础课程，自然不能说在哲学方面有良好的基础。但是，系统地学习哲学是否应当被看成专业的哲学工作者，包括各类哲学教师，特别是哲学家必须具备的一种素养或条件呢？

坦率地说，我对此持怀疑的态度，并曾因此在本系学生中引起过一场小小的“风波”。在一次讲演中，我对哲学系的培养模式提出了直接的质疑：除去哲学专业以外，是否还有任何一门学科会采取类似的培养模式，即先后开设“哲学原理”“哲学经典著作选读”“大师哲学思想研究”等系列课程，但这些课程在内容上显然有很多的交叉与重复？例如，我们能否想象为了帮助物理系学生打好专业基础，相关科系也为他们开设了类似的系列课程，即如“力学原理”“力学经典著作选读”“牛顿力学思想研究”等？

之所以提出上述质疑，当然也非空穴来风，而是由国际上的一些相关改革引发的思考。例如，在我曾访问过的英国Warwick大学，哲学研究生的培养采取的就是结合其他一门学科进行研究的模式，即如哲学与文学、哲学与数学、哲学与科学、哲学与经济学、哲学与管理学、哲学与艺术……另外，这也是我国台湾地区中正大学哲学系采取的培养路径，即在课程安排中完全删除了“西方哲学史”“中国哲学史”等传统上被认为必不可少的内容，而从一开始就围绕“认知科学”这样一个方向组织教学。

从更深的层次看，这又直接涉及哲学的本质。具体地说，这方面的一个“标准观点”是，我们应将哲学看成最高层次的真理，即“人们对于整个世界（自然界、社会和思维）的根本观点的体系。自然知识和社会知识的概括和总结”［1］。但是，我很不赞同这种观点。因为，我们应当更深入地思考这样两个问题：所说的高度概括和总结是否可能？如果存在的话，这种知识又有什么用？当然，我们在此不可能对上述问题作出全面分析。但是，只需依据普通的逻辑常识，就可清楚地看出上述论点的错误性。正如人们普遍了解的，一个概念的外延越大，其内涵就越小。由此可见，尽管这里所涉及的主要是判断（知识）而非概念，但是我们仍然可以作出如下推论：即使我们能对自然科学、社会科学和思维科学的相关知识作出概括和总结，其覆盖面之大也决定了相关结论的内涵必定极度狭小，即只是一些干巴巴的教条，而这当然不能被看成哲学的精髓。

当然，上述分析不是要否认哲学的价值。恰恰相反，我的基本看法是：相对于各种具体结论，哲学更应被看成一种思维方式。也就是说，哲学的主要功能是有助于人们更深入地思考，特别是，有较强的批判性和反思性，从而可通过这一途径获得更深刻的认识。

由此可见，专业知识的学习和积累就不应被看成专业的哲学工作者必须具备的一个素养。但是，作为问题的另一方面，我又有这样一个看法：尽管自己可以被看成一个合格的哲学教师，甚至更可说是科学哲学与数学哲学方向的专家，但是仍然不能被看成真正的哲学家。这是通过与我的导师林德宏教授进行比较得出的结论。

具体地说，尽管我们两个人的课都上得不错，也得到了普遍认同；但是，一个人能否被看成哲学家，并不取决于他对相应基础知识的掌握情况，也不取决于他的教学能力和研究能力，而主要取决于他是否具有这样一种特有的情怀：“风声雨声读书声，声声入耳；国事家事天下事，事事关心。”相信任何曾聆听林德宏教授讲演或课程的人也都有这样的感受——一旦走上了讲台，他就像变成了另外一个人：充满激情，声音高昂，双眼发光……更重要的是，由他的讲话，我们即可深切地感受到所说的“家国情怀”。与此相对照，这则是自己的一个明显不足，即视野不够开拓，特别是过分受囿于专业的束缚，从而就不能被看成真正的哲学家。

这里，我特别转引北京大学中文系陈平原教授的一段论述：“读书这个行为意味着你没有完全认同这个现世和现实，你还有追求，还在奋斗，还有不满，还在寻求另一种可能性，另一种生活方式。”［2］尽管他不是哲学家，相关论述直接论及的也只是“阅读”的重要性，但是在我看来，这仍然很好地体现了哲学家应有的情怀，特别是批判的精神。当然，更广义地说，除去“读书”以外，我们也应将“写作”与“讲演（课）”包括在内。

其次，一个人是否具有强烈的教育情怀，同样未必取决于他对相应基础知识的掌握情况或从事实际教学或教育研究的能力——这也可被看成我们具体判断一个教育工作者能否被看成真正的教育家最重要的一个标准。

依据习近平总书记的论述，我们即可对所说的“教育情怀”或“教育家精神”有更深刻的理解：真正的教育家应有“心有大我、至诚报国的理想信念，言为士则、行为世范的道德情操，启智润心、因材施教的育人智慧，勤学笃行、求是创新的躬耕态度，乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心，胸怀天下、以文化人的弘道追求”。

还应强调的是，即使自己只是一名身居教学一线的普通教师，也应具有教育家的情怀，特别是对学生的“大爱”。依据诸多优秀教师的相关实践，我们可对这里所说的“大爱”的具体含义有更好的理解。

其一，给学生更多的关注，坚持教育的育人本质，“让课堂充满生命活力”：“当学生精神不振时，你能否使他们振作？当学生过度兴奋时，你能否让他们归于平静？当学生茫无头绪时，你能否给予启迪？当学生没有信心时，你能否唤起他的力量？你能否从学生的眼睛里读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？你能否觉察出学生细微的进步和变化？你能否让学生自己明白错误？你能否用不同的语言方式让学生感受关注？你能否使学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳？你能否让学生的争论擦出思维的火花？你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？”［3］

其二，“优质的教育从来不肯迎合儿童当下的兴趣；优质的教育从来都是从适宜的高度引导学生——带领学生围绕伟大的事物起舞、成长；优质的教育要求教师的心中首先装着伟大的事物，然后才是学生。否则，爱学生就是一句空话；否则，我们拿什么去爱他们，帮助他们”［4］。

其三，为了防止因沉溺于“应试教育”而造成“人性的扭曲”，以下论述能带来重要的启示：“在教育的‘速成’与‘养成’之间我选择‘养成’，与其大量刷题，不如陪学生读一本书；在教学的‘外铄’与‘内化’之间我追求‘内化’，少强迫，多引导，让学生在自我教育中成长；在教育的‘有用’与‘无用’之间我更钟情于‘无用’，班级的审美教育、底线教育、阳光教育等活动开展贯穿每个学期。我知道，教孩子三年，就要考虑孩子30年的成长与发展。”［5］

其四，“爱就是欣赏，欣赏学生的每一个行为、想法、神情、愿望、进步、话语等。……每当我站在讲台上，看到每一张年轻的面孔，就如同看到一个个灿烂的未来，内心就止不住涌动着激情与希望，我就想让他们在我面前得到尊严感和成就感”（崔琪语）［6］。

还应提及的是，这里所说的“大爱”是与前面提到的“哲学情怀”十分一致的：“一件件生活中的小事情经过他的眼睛与心灵，出来的都是哲学，他是一个满抱着悲悯天人情怀的真人……”这更清楚地表明了“大道归一”的道理。

再则，就数学教师的专业成长而言，依据上面的论述，我们也可清楚地认识到，为什么应将“能给学生无形的文化熏陶”看成这方面的最高水准：如果你的教学停留于知识和技能的传授，你就只能说是一个“教书匠”；如果你的教学能够很好地体现数学的思维，你就可以说是一个“智者”，因为，你能给人一定的智慧；如果你的教学能给学生无形的文化熏陶，特别是让学生很好地领悟到人格的魅力与理性的力量，那么，即使你只是一个普通的中小学教师，而且身处偏僻的山区或边远地区，你也是一个真正的大师，你的人生也将因此散发出真正的光芒。

显然，这也为广大一线教师有效实现专业成长指明了具体的途径：“一个教师的真正成长，一定是其思想精神的自觉、自主与自得的成长。这种成长又总是从职业起步，逐步走向教育视域里的学生，走向哲学意义上的人生。”［7］

最后，从同一角度，我们也可更好地理解教师工作的这样一个特性：教育不只是对学生的塑造，也是教师不断重塑自我的过程。进而，相对于“人在40岁以后应对自己的长相负责”这一论述，我们应当更加强调这样一点：正如一般所谓的“字如其人”“文如其人”，我们也可说“课如其人”。这也就直接关系到“学科气质”的养成。

二、 “学科气质”的养成

首先，正如哲学工作者不应成为空头哲学家，教育工作者也应特别重视如何能将“教育情怀”很好地落实于自己的日常工作，落实于具体学科的教学。就学科教学而言，我们应当认识并很好地发挥各门学科的育人功能。因为，每个基础学科对于学生的成长都有一定的积极作用，但又只有通过各个学科的合理分工与通力合作，才能很好地实现促进学生全面发展的基本目标。

从教学的角度看，即使我们只是普通教师，也应十分重视自身“学科气质”的养成。因为，教育归根结底是一种文化濡染，我们应将“精神气质”看成教师身上最重要的“教育资本”。

当然，既然称为“学科气质”，就意味着不应停留于“书生之气、儒雅之气、宽厚之气”这样的一般性论述，而应进一步思考什么是自己学科特有的“精神气质”，并应切实做好这项工作：“教学之审美改造有一个先决条件——你被学科融化，你就是它，它就是你。”［8］

我认为，作为学科教师，我们身上必定有一定的“学科味”。对此，可通过不同学科的比较获得较为清楚的认识。［9］当然，相对于纯粹的“潜移默化”，我们又应更加重视这一方面的自觉追求，即在“学科气质”的养成方面作出切实的努力。

例如，作为数学教师，我们就应清楚地认识到这样一点：数学最重要的育人功能就是有益于人们思维品质的提升。

具体地说，我们应当在以下方面作出自觉的努力：（1） 努力提升自身的抽象能力，特别是，善于通过“特殊化”与“一般化”的辩证运动不断发展自己的认识，包括努力提高自身提出问题的能力；（2） 善于用“联系的观点”看待事物和现象，从而提升自身思维的深刻性；（3） 学习和应用“变化的思想”，即努力提升自身思维的灵活性；（4） 养成“长时间思考”的习惯与能力，特别是，高度重视“总结、反思与再认识”，从而在各方面表现出更大的自觉性；（5） 提升思维的清晰性、条理性和严密性。

当然，上述分析不应被看成已经包含了所有重要的方面，我们还应从更高的层面对此作出进一步的分析。具体地说，对于上述各个方面，我们可以统一概括为“理性思维”，还应明确提出这样一个更高的要求：由“理性思维”逐步走向“理性精神”。例如，这显然就应被看成“理性精神”的一个基本含义：“尊重理性、服从理性。”我们还应十分重视这样一种品质的养成，即思维的独立性与开放性，包括强烈的探究欲望与坚持能力，特别是，对失败与挫折有较强的承受能力，等等。

进而，从同一角度，我们也不难发现：相对于所提到的“融化”，我们应当更加重视主动的“融入”，即对自己学科全身心的投入，甚至是一种“痴迷”：“教师独特的气质与魅力何在？是学科兴趣与职业的完美结合，是对专业心无旁骛的痴迷与忘我的投入。”［10］“这条优秀之路，不是反复地去磨公开课，不是着急忙慌地去切磋教学技术、技巧，也不是‘被迫’去接受什么枯燥的理论培训，而在于对自己的学科多一分‘油然而生’的‘痴迷’，多一分‘纯粹忘我’的投入，多一份‘理想主义’的‘疯狂’，多一份内心的沉静与高贵气质的沉淀。”［11］“做教师，如果从来不曾痴迷其中，就不会激生出大爱与大智，也就不可能有伟大的教育作品。”［12］

当然，对于“学科气质”，我们又不应理解成某种虚无缥缈的东西，而应很好地落实在自己的日常工作中。例如，就数学教学而言，这首先就是指我们应当用思维方法的分析带动具体知识内容的教学，即很好地做到“教学内容的方法论重建”，从而将自己的课真正地“教活、教懂、教深”。也就是说，不仅能够帮助学生较好地掌握相应的基础知识和基本技能，也可通过这一途径很好地了解数学思维，即使得相应的思维过程和思想方法对学生而言真正成为“可以理解的、可以学到手和加以推广应用的”［13］。再者，就当前而言，我们又应明确提出这样一个更高的要求，即努力做好“深度教学”，也即很好地实现以下三个方面的“超越”：由具体知识和技能深入到思维的层面，由具体的数学方法和策略深入到一般性的思维策略与思维品质的提升；我们还应帮助学生由主要在教师（或书本）指导下进行学习逐步转变为主动学习，包括善于通过同学间的合作与互动进行学习，从而真正成为学习的主人。［14］

“学科气质”是如何形成的？它与一般所谓的“学科素养”又有什么关系和区别？正是通过长期的专业学习与研究，包括教学工作，我们的“学科素养”逐步得到了提升，这也不知不觉地改变了人的气质，即逐步造就了相应的“学科气质”。例如，面对任一具体的学习内容，我们作为数学教师都应认真地去思考：这是围绕什么问题展开的？所说的问题从何而来，又为什么值得研究？我们应当如何去解决问题，什么又是我们在此所面临的主要困难？我们应当如何认识已有工作的合理性，又应如何对此作出必要的改进？我们又如何以此为基础提出新的问题，从而促进认识的不断发展与深化？……

显然，依据上述分析，我们也可很好地理解关于“学科气质”的注释，包括应如何理解“学科知识”与“学科气质”之间的关系：对此，我们可形容为“知识的生命气息。这种气息，打着深深的个人烙印”［15］。这也就是指，尽管我们对此可以作出一定的概括，但又应当更加重视个人的感受与体会。

例如，相对于所提及的“内心的沉静与高贵气质的沉淀”，我们又应更加重视这样一种气质的养成：从容，淡定。这首先就是指对部分教师在教学中表现出来的过强“表现欲”的明确反对。其次，更重要的是，我们又应明确提倡这样一种心态的养成，即能够静心地等待学生的成长。当然，作为教师，我们“既要静心学习那份等待时机成熟的情绪，也要保有这份等待之外的努力和坚持”。

再者，就数学教师而言，相对于“一瞬相处激发出来的火花”，我们又应特别重视“激动狂喜之后深沉下来的结晶”。这也正是数学教学应当特别重视“总结、反思与再认识”的主要原因，包括对于这样一些工作的高度重视，即通过自己的教学帮助学生逐步地学会学习，特别是，能通过“学会提问”由主要是在教师指引下进行学习逐步过渡到学习上的自我引领。

应当指出的是，尽管以上主要是围绕数学教学进行分析的，相关论述又应说具有普遍的意义。对此，我们也可特别提及一个实例：李晓风，一名历史教师。以下，是这位教师对自己的课为什么会受到学生的普遍欢迎乃至对他们的全部人生产生重要影响的自我总结：“学生们喜欢我的课，我觉得思考是个很重要的原因。”这也就是指，他希望的是能够促进学生围绕历史问题主动地进行思考。也正因此，他在课上就会反复地强调：“现在我们进入了这个问题！”当然，他所谈的主要是自己的理解：“我讲的是我理解的历史。”他对历史课所应实现的目标也有具体的想法：“这是我的历史课的一个目标。我想让他知道更多的历史事件，我想让他学会思考，我想让他建立一种价值观与正义感。这是成为一个知识分子必要的条件。独立思考，不屈服权威。咱们老强调创新精神和思维，其实创新精神不是说学点什么技巧就行，在人格上、在思想深处没那东西是不行的。”［16］由此，我们也可对数学与历史之间的不同点有大致的认识：如果说数学教学强调的是“数学史的方法论重建”，即如何使之对学生而言成为十分合理的，那么，历史事实的分析或许就更多地涉及社会和文化的因素，特别是人的价值观念与正义感。

其次，我以为，依据上述分析，我们也可引出这样一个结论：相对于单纯地强调教师应当如何进行教学，特别是各种教学方法的研究与应用，我们应当更加重视“课堂文化”的建设，即努力为学生创建一个好的“学习情境”。［17］从数学教学的角度看，这也就是指，我们应当努力创建这样一种“数学课堂文化”：思维的课堂，安静的课堂，互动的课堂，理性的课堂，开放的课堂。

具体地说，“思维的课堂、理性的课堂、开放的课堂”可被看成数学教育目标的具体体现，即使“努力促进学生的思维发展”成为师生的共同追求。另外，“安静的课堂、互动的课堂”则涉及数学课堂的应有氛围，特别是，很好地落实学生在学习过程中的主体地位，让学生能够积极地进行思考，并能通过表达与互动促进认识的不断发展和深化。

从上述角度，我们也可更好地认识教师“言传身教”的重要性，还包括这样一个更深层次的认识：决定课堂生命力的不是教学方式或别的什么东西，而是教师的“学科气质”。

最后，应当再次强调的是，就教师的“学科气质”而言，我们既应看到不同学科之间的共同点，也应看到它们各自的特殊之处。例如，如果说优秀语文教师身上自然流溢的是“由内而外、厚积薄发的人性之美、激情之美”［18］，那么，优秀数学教师身上所散发的就应是“理性之光、智慧之光”。

再则，我们又应清楚地认识到这样一点：教学是师生共同成长的过程，特别是，除去由学生成长带来的快乐，这也是教师工作又一重要的幸福之源，这更可被看成教师职业的最大优点。

我愿借用这样一句话来结束全文：“教育是什么？它的全部内涵就在你的精神气质里。”［19］当然，所说的“精神气质”应当同时包含“教育情怀（精神）”和“学科气质”这样两个基本含义。

参考文献：

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［3］ 叶澜.让课堂焕发出生命活力——论中小学教学改革的深化［J］.教育研究，1997（9）：3-7.

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［5］ 陈立军.陪学生遇见美好的自己［J］.人民教育，2020（5）：78-80.

［6］［8］［10］［11］［12］［15］［16］［18］［19］ 余慧娟.大象之舞——中国课改：一个教育记者的思想笔记［M］.北京：教育科学出版社，2015：249，154，205，207，253，257，254-265，206，196.layBhlFCgwl9WeATTEIW/cx+AGQgs6wc4er6r0EF//Q=

［7］ 袁炳飞.一个值得解读的专业成长范例——我了解的青年教师季国栋［J］.小学教学，2015（2）：46-48.

［9］ 郑毓信.数学的文化价值何在、何为——语文课反照下的数学教学［J］.人民教育，2007（6）：38-41.

［13］ 郑毓信.数学方法论［M］.南宁：广西教育出版社，1991：前言.

［14］ 郑毓信.数学深度教学的理论与实践［M］.南京：江苏凤凰教育出版社，2020：279.

［17］ 郑毓信.注重“理论的实践性解读”：实例两则——教师专业成长的主要途径（二）［J］.教育研究与评论，2024（3）：4-10.

（郑毓信，南京大学哲学系，教授，博士生导师。享受国务院特殊津贴专家，江苏省文史研究馆馆员。从事学术研究与各类教学工作50多年，包括中学、大学、研究生教育与各类教师培训工作，多次赴英、美等国以及我国港台地区做长期学术访问或合作研究，赴意大利、荷兰、德国等国多所著名大学做专题学术讲演。出版专著30余部，在国内外学术刊物上发表论文近500篇，学术成果获省部级奖7次。在数学哲学、数学教育、科学哲学与科学教育领域有较大影响。）