从想象到生态：中国式现代化视域下学校德育实践的高质量发展

摘 要：在教育领域，中国式现代化作为一种样态的本质是教育的本土意识和高质量性，其对我国德育现代化提出了要求，为德育实践的本土意识和高质量发展提供了思想方向、社会依据和观念基础。在这一过程中，具有德育实践哲学引领意义的德育想象具有重要作用，但存在德育实践效果幻想风险。面对德育实践中形式化、浅表化、碎片化、错位化等非生态误区，可以基于多种理论视角理解实践及学校德育实践的开放性、涵养性、多维与多层次性、情境性、自主性等生态性特征，在建立优化学校德育实践生态的“真”实践、弹性实践、联携实践、系统实践等原则基础上，积极依托学校生活实践环境、课程教学实践、服务学习实践等路径推进德育实践高质量发展。

关键词：中国式现代化；教育现代化；学校德育实践；高质量发展

中图分类号：G410

文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2024）05-0001-11

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2024.05.001

在教育领域，中国式现代化作为一种样态的本质是教育的本土意识和高质量性，其独特意蕴既在于“社会主义的教育现代化”，也包含植根中华优秀传统文化和吸收人类文明成果、追求高质量发展、创新驱动和追求人类命运与共等基本要义［1］。简言之，中国式现代化进程中的教育就是要在以人民为中心的发展思想指导下，以本土教育问题的解决与创新性发展来培养具有中国文化自信的社会主义建设者和接班人。党的二十大报告强调教育、科技、人才一体化发展理念，为教育高质量发展提供了顶层思想设计，而教育高质量发展是立德树人根本任务落实以及“五育”融合扎实推进的过程。在这一过程中，学校德育尤其是德育实践具有不可忽视的基础性作用。从历史角度看，自中华人民共和国成立以来，德育理论研究取得了丰富成果，学校德育实践实现多元化改革与创新性推进。不过，面对百年未有之大变局的加速演进，依托新媒体而来的各种社会思潮对青少年形成巨大冲击，对社会主流价值观传播带来极大挑战，这使得新时代学校德育实践面临着更艰巨的责任。当站在国家命运与发展立场审视学校德育实践时，会发现仍存在一些非道德生态或破坏道德生态的现象或问题。因此，基于中国式现代化视域，教育工作者需要坚定解决本土问题的决心并保持创造更加美好德育世界的信心，努力营造德育实践生态，推进德育实践高质量发展。

一、基于“德育想象”的学校德育实践问题反思

中国式现代化视域下的教育以人的全面发展为旨归［2］，既具有理想追求性，也具有现实实现性。作为一种理想追求，包括德育实践在内的学校教育活动总是具有预设性，即学校要根据国家人才培养需求和复杂的社会态势在应然层面上做出设计并组织开展。因此，关注德育实践中作为一种哲学性引领的“德育想象”并反思“想象中的德育实践”，对于德育实践高质量发展很有必要。

（一）“德育想象”：德育实践的一种哲学性引领

道德教育可以划分为道德理想教育、道德原则教育和道德规则教育［3］三个层次，因此德育并不只是一种说教和规训教育。要想开展好德育实践并取得良好育人效果，关注哲学层面与意义上的“德育想象”具有积极意义。如果说“道德想象”在“道德行为选择、道德思维形成、道德信念培育等过程中发挥着重要的作用”［4］，是“道德教育的世界观和方法论”［5］，想象作为超越经验生活的思索体现出对未来、信仰与信念的追求与精神世界的探险，那么从教育者施教角度出发的“德育想象”所持有的基本道德认识立场就在于道德本身既兼顾生活实践，又重视心灵世界。德育之所以位于五育之首，很重要的一点就在于它的人本意义以及精神与心灵意义，也就是说人只有成为一个道德意义上的人，才可能占有自己的灵魂，实现自我的同一性发展，才能真正感受真、善、美的生活并最终完成道德的体验和心灵的解放，才能真正健康地成长并享受生活。因此，概括说来，“德育想象”是关于德育如何引领学生去实现道德信仰、信念和面向未来的道德精神探险与道德灵性追求的想象。从现实教育来看，教育者总是在想象着德育生活与实践，并且在构建和实现着由这些想象而产生的形象。教育者的这种“德育想象”，指向帮助年轻一代发现“超越生活实践并存在于人类心灵之中的道德力量”［5］，由于道德之善或其美好多是隐藏于生活实践背后或包含于未来，因此需要教育者用道德的想象去开发。教育者需要帮助学生提升道德理解力，引领学生对生活价值进行追问，关注学生的道德信仰、精神反思和心灵生活。也就是说，更高层次的德育实践是通过有限的事件、活动或德育知识上升到对德育价值观和方法论理解的教育活动，能从规则教育上升到理想教育。

（二）“想象的德育实践”：风险下所存问题的外在表征

“想象的德育实践”指称的是对德育实践过程的一种预期设计以及对效果达成所持有的一种乐观想象，包含着两方面含义：一方面是基于教育愿望或寄托而对德育实践过程的一种未来式设计；另一方面是对德育实践效果的一种生成式乐观预期，即做出德育实践活动，就应能取得预期德育效果或达成好的德育效果的一种心理状态。不过，德育实践从来不是处于真空中的，其发生是教育需要的催化，其发展则是在教育理论影响、相关政策指导和教育者主动反思的综合因素中实现的。

1.政策推动下的德育实践发展

道德的发展是政治、经济、文化与社会建设合力作用的结果。德育实践的发展与国家政策的导引以及主动的反思紧密相关，同时受德育理论的影响。换句话说，德育实践的整体性发展是一个“理论—政策—实践—反思”的闭环循环过程。从政策角度看，自1998年以来国家下发的部级以上德育政策与文件至少有30多项。1998年教育部颁布《中小学德育工作规程》，确立德育为先的地位，将德育置于素质教育之首；2000年之后相关政策和文件颁布得更加频繁，特别是2012年党的十八大提出“把立德树人作为教育的根本任务”［6］这一命题之后，德育在人才培养中的地位更加突出。正因为德育在个体和国家发展中的重要性，我国中小学校在步入21世纪后对德育更加重视，积极将“立德树人”融入德育实践，开展多元化探索。总的来看，这些德育创新实践在培养学生的政治意识、思想品德、法纪意识以及心理安全和健康等方面起到了重要作用。

2.不理性的德育实践幻想风险

从设计层面的“德育想象”到“想象的德育实践”落地并产生理想的德育实效，必须能规避不理性的幻想风险，才能取得扎实成效。“不理性的德育幻想”，既可以被看作是具有强烈的“愿望性”色彩的一种想象体现，也可以被看作是想象的“夸大性”特征在成人身上的体现，即对所开展的德育实践结果经常性地抱有“理所当然的成功”的看法，“将结果看作期望中的一种状态，这是有风险的，因为结果中一定会有预料不到的方面”［7］。“德育幻想”特别是“德育实践效果幻想”的教育风险性，不仅在于“预期之外”的结果，还在于它可能不会关注到教育过程中每一学生个体的真实反应，也可能很少蹲下身去倾听那些处在多元情境中特别是处境不利学生的真实声音以及多种真实需求的满足。

3.德育实践问题的外在表征反思

面对加剧的国际竞争以及日益提高的人才发展要求，不断深化德育实践的教育意蕴，及时反思实践活动中存在的一些问题，可以使德育实践更能满足新时代中小学生成长的需求和社会的期望与要求。整体来看，导致德育低效或无效的德育实践有以下几种：形式化德育实践，为活动而活动；浅表化德育实践，虽然对学生年龄特征和兴趣有所考虑，但学生的参与多限于一种“做了”的浅层体验，对思维、行为方式、情感和好奇心等的价值培养重视不够；碎片化德育实践，缺少持续性和阶梯性设计与实施，缺少各种德育实践活动之间的相互支撑性网络设计，甚至倡导什么就做什么，出现“赶时髦”现象；错位化德育实践，教师代替学生设计“完美”实践活动或包揽活动程序，学生在价值无涉场景里活动，能动性和创造性得不到体现，缺少努力解决活动中遇到各种实际问题的机会。从人的培养和德育成效来看，这些问题性德育实践会导致学生道德思维及其能力的欠缺，并导致道德选择理性的缺失和负责任的道德行为的缺失。道德思维及其能力的发展是做出合理的道德选择与践行道德行为的基础与前提，因此学校德育应当鼓励学生对社会现实道德问题进行批判性思考，实事求是地引导学生正确认识和分析这些问题，以培养学生对道德问题进行独立思考和自主判断的能力。

二、基于多理论视角下实践理解的学校德育实践生态性特征

理论具有理想性和现实指导性。不同理论视角下的“实践”理解可以引发新的德育实践认知或生发新的德育实践行为。

（一）多理论视角下的“实践”理解

实践是一个日常概念也是一个多学科学术概念。从词源上看，实践最初的含义就与人的整体生活方式紧密联系在一起，这一点在不同理论视野下都有体现。因此进行多理论视角下的“实践”理解可为德育实践提供反思基础。

1.亚里士多德哲学思想中的“实践”：重视“人事”目的

在西方哲学史上，亚里士多德明确界定了“实践”概念，并以哲学含义把实践同道德联系起来。广义上的实践是指包括人的一切行为和活动的人类活动整体，狭义上则是指处理人与人之间关系的“正确行为”，尤其是政治和伦理活动。在亚里士多德看来，人类基本活动包括理论活动、实践活动、创制活动，其中实践活动与行为有关，涉及人与人的关系，“是包括了完成目的在内的活动”［8］，实践的对象是“人事”，涉及人生的意义与价值，要通过实践智慧达到“正确行为”。在亚里士多德看来，实践直接指向于人并与人的完善紧密联系在一起，是合乎德性的现实活动和人实现幸福的过程。由此而言，德育的意义不限于传授德育知识，更重要的是育人、树人，是引导学生正确理解自己与自己、自己与他人、自己与社会以及自己与自然之间的合理关系，培养学生对于生命意义、人生价值的理解。亚里士多德的“人事”实践观点对于理解和开展以育人和树人为目标的德育实践具有启发意义，特别是有助于反省那种“为实践而实践，为活动而活动”的功利化误区。

2.杜威教育思想中的“实践”：强调经验，重反思

杜威提出“做中学”的教育教学方法，认为“使儿童认识到他的社会遗产的惟一方法是使他去实践”［9］。因此，最好的教学方法就是让儿童自己在社会活动中直接接触各种事实，这样才可能让儿童获得有用的经验。“经验”是杜威教育思想中非常重要的概念，但经验“往往是个人和当时形成他的环境之间发生作用的产物”［10］，是知情意行等理性和非理性的统一。也就是说，只有当事物相互影响且对人富有意义和价值的时候，人的活动才能成为经验，因此“做”中的反思是非常重要的，是达成经验的必备行为。杜威思想中的“做”是儿童自由选择的、有目的、有思维的活动，是建立在儿童当下日常生活经验之上的，发生于真实的情境中，这种思想本身就是“实践”意蕴的根本体现。杜威的理论思想有助于反思德育实践中那些脱离学生日常生活或真实情境的做法及其困境。但凡不经历自身与情境的生动结合与交互、不涉及价值取舍和反思的“活动”，都不足以构成对学生发展有意义的“德育经验”。

3.具身认知理论下的“实践”：重身体参与

实践是“整个人的投入”，是身与心的同时投入，但传统中会有忽视身体而只重视大脑或“心”的投入的偏颇，即“离身”现象。具身认知理论的兴起改变了人们对“身体—思维—行为”三者之间关系的认识，打破了固化的“头脑操控身体”的认知，积极探求物理性身体即“肉身”对头脑的影响、精神的塑造以及如何通过身体动作、身体体验、身体的实践活动及其与环境的互动来促进认知、学习和对社会的理解等，即“大脑之外改变大脑之内”［11］。“认知过程根植于身体，是知觉和行动过程中身体与世界互动塑造出来的”［12］，身体可以帮助人们学习、理解并弄明白他所处的世界。这一点对于身心仍处于未成熟状态且对世界充满好奇和探索欲的中小学生来说更为重要。具身至少具有四种含义：一是作为身体学习的具身，“我们‘就是’我们的身体”；二是作为身体经验的具身，不同的身体具有不同的身体体验，不同的身体体验又造成认知上的差异；三是作为认识方式的具身，具身是建构、理解和认知世界的途径和方法；四是作为与环境融为一体的具身，身体并不仅仅指涉人的肉体，也包括环境之“体”［13］。一种“离身”的实践活动会由于身心分离而造成发展障碍，就像杜威所批判的身心二元论，“学生把身体和心智一起带到学校……其身体必须要有所作为。但是学生的身体活动并未被用来从事可以产生有意义的结果的事情”［14］，身体的活动与意义的洞察相分离。所以，真正有利于学生发展的德育实践必然是懂得物理性身体的价值与意义并能把“身体”与意义理解结合在一起的活动，而把身体活动与认识意义、情感生成、价值选择等分离开来的都不是好的德育实践活动。

4.马克思实践哲学中的“实践”：重主客体之间的社会现实生活关系和行为有机统一性

马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中提出了“实践”的概念，将这一概念直接指向具体的现实的人的活动并将其总结为人的存在方式，认为人们的存在就是他们的实际生活过程，而“全部社会生活在本质上是实践的”［15］。在马克思看来，实践既包括像物质生产活动这样的既有客观因素又有主观因素参与的感性活动，也包括如科研工作、理论活动、艺术创作、交往活动等这样的既有主观因素又有客观因素构成的活动。实践是“主体—客体”和“主体—主体”双重关系的有机统一，是物质生产与精神活动的统一体，实践主体对于客体的改造活动都处在以客体为中介的多个主体的交往行动关系中。马克思把“实践”和“意义”紧密联系在一起，实践就是人在现实的社会条件和社会关系中在行动发生交互关系时所自然产生的意义；透过交互活动，人建构起同自然以及他人的关系。马克思把实践上升到了人的生活或生存的高度，不仅包括日常本能的、功利性的和科学的活动，也包括伦理、艺术、审美等文化活动，还包括人类追求自由和终极解放的活动。实践不仅是人类行为有机统一体，还与价值是统一的［16］。

总的来说，多视角理论观点下的实践注重的是人在真实的日常生活世界，在学校、家庭、社区和工作等场所的能动的、具体的社会性参与，指向人的人生意义与价值，包含对身体、思维、意义、情感及社会关系的理解等。实践具有具体可见性和明显的情境性，且是价值有涉的情境。

（二）学校德育实践的生态性特征

从实践的多理论视角中可以看到：实践是基于人并指向人的发展的活动，因此学校德育实践归根结底是一个以人（学生）为中心的生态系统。学生作为此生态系统中的一部分，在立体的网络式链接中以及各种各样体验中得到锻炼和发展。为此，构建一种和谐与冲突并存、体验与反思并行的德育生态观并了解德育实践的生态性特征将有助于德育实践的深入开展与效果反思。

1.性质上的开放性

这是指德育实践过程中要保持教育思维的开放性，特别是允许学生好奇、困惑和质疑，允许出现错误，也允许探寻。德育不仅仅是基于道德的社会规范教育，它还要处理和解决学生的日常世界和价值世界的关系问题。现实生活中的德育实践并不总是处于黑白分明的状态，即在突破道德底线和彰显美德的行为之外，大量道德行为处于一种依立场、情境等不同条件而可变动的中间地带。对于这种情境争议下的道德认知，当学生知其然而不知其所以然时很难在内心和价值上给予充分认同，也很难践行。所以，德育实践过程就是一个支持学生探寻，允许学生出现“道德不解”，不排斥出现“道德错误认知”的开放性过程，学生需要在教育引领下成为自主发展的、具有能动性和独立思考能力的人，即能够主动实现一种“道德目光转向”。

2.过程上的涵养性

教育不是训练，在一定程度上更倾向于是一种慢的艺术，德育也是如此。德育之所以“慢”，是因为其作为涵养人性的过程，首先在于使人学会如何“不为恶”，再逐步进行“做好事”的境界攀升。就中小学生的心智发展和社会性成熟时间来说，这不会是一个“快”的过程，否则人性难以得到“涵养”。按照德国洪堡大学本纳（Dietrich Benner）教授的观点，仅培养习惯还不能使人摆脱不成熟状态，道德和品德也不是教育的直接结果，而是从人的判断和行动中产生的，是“借助经验和思考过程来对判断和参与进行调控”，是“以形成判断力和参与能力为目的”［17］，因此需要培养学生的独立思考和行动能力。在人生不同阶段、身心发展不同阶段、不同情境、不同条件下，道德都是一个价值选择的过程，只有拥有善、恶经验的日常体验、思考和判断，学生才能学会负责任地选择。

3.结构上的多维与多层次性

这是指学校、家庭和社会的多维以及校园、班级、学科和个人的多层次。生态观下的德育实践应达到的是多维之间的立体统一性以及多层次之间的连接同一性，前者强调的是各维任务不同，要讲究合力和配合，后者强调的是各层次指向不同，要讲究连续和互补性。不同维度和不同层次之间存有利己与利他、利个人与利集体、内群体与外群体等的“博弈”，实现这种“立体统一性”和“连接同一性”需要每一维、每一层次不断提升自身，尽可能以科学而理性的态度按发展规律做事，并且彼此之间能够不断协商与调整，以创造更优质的整体发展环境、空间与条件支持等。

4.运行上的情境性

德育及其实践活动能否取得实效，主要取决于学生这一对象的接受、理解和认可程度，而这些程度会随着学生“身处”价值有涉的情境的转换而发生变化，在不同情境中学生的身体投入状态、参与程度等不同，比如“身心浸入”“感同身受”抑或是“置身事外”等不同的情形下，其做出的道德认知、判断和选择也不一样。因此，在生态化视角下，德育实践情境中的细节因素会被充分关注，德育引领会从学生所处的实践情境出发，重视学生心理、情感等因素之间的相互联系，对学生道德认知、道德行为等过程会进行整体和综合考虑与引导，因此可能产生积极的体验、模仿和共情等德育实践模式。

5.主体上的自主性

这主要是指学生主体在德育实践活动中面对所遇到的道德问题，能主动做出自我判断和自我选择的一种状态。德育实践要聚焦“人事”，是在学生的未成熟性和被引领性基础上进行的，因此自主性背后既暗含着德育理想与德育现实的统一性，也暗含着德育理想走向和走进日常生活的可能性。自主性不仅意味着德育实践要建立在学生的道德思维和自我意识发展的基础之上，也意味着这是学生个体表现出来的一种道德自我参与意识和道德自我选择能力。可以说，学生具备道德认知、道德选择和道德行为的自主性，既是生态性德育实践的特征体现，也是德育实践生态化的重要目标之一。

三、优化学校德育实践生态的原则与路径

德育实践是把想象中的道德或虚拟道德转化为现实道德的途径。营造和优化德育实践生态环境有助于这种转化的完成，实现德育实践过程与效果的高质量。

（一）优化学校德育实践生态的原则

对于优化学校德育实践生态的原则可从目的、操作、系统以及效果等不同角度加以考量。

1.指向道德问题解决的“真”实践原则

实践具有情境性和价值有涉性，人应该在实践中证明自己思维的现实性和力量，证明自己所选择的道德价值和信念。因此，通过实践活动对学生进行教育，不能放在真空中进行，否则会导致“心口不一”或“知行不一”。具身理论认为身体是行动着的自我的场所，“我们通常在无意识中通过我们的身体与周围的世界和社会紧密相连”［18］，因此德育者首先应建立的一种意识就是要把学生的身体“投放到”真实的实践场景中去，这样才有可能“塑造”出社会化的思想、道德、品格和灵魂。当学生身处价值有涉的、人与环境深度互动的实践活动中时可能会遭遇现实的难题、困惑、矛盾或危机，但这些都具有教育的力量，可以真正加强对生活的理解，丰富社会认知和情感，体验真实生活意义与价值并塑造更加强韧的心性。真正有效的德育实践要基于人发展中必须面对的真实社会关系的处理并伴随着内心矛盾甚至冲突而进行问题解决的实践活动。道德本身是实践的，而实践本质上又是复杂和价值有涉的，因此最有力量的教育一定是最真实的教育。

2.拓展心理空间的弹性实践原则

弹性实践主要是指对所组织的实践活动实现稳定性和灵活性的结合。弹性实践活动需要基于学生个体成长背景、认知水平、性格、智力倾向以及兴趣爱好等特点，在一定规范引导下以多元化思路激发学生自主自由的实践活动意识，并在实践活动目标的确定、内容的安排、组织形式的确定以及活动评价等方面给不同学生留下适当的空间，使其能积极参与其中且能充分发挥个人或团体、集体等的创造性，面对活动中涉及道德伦理的问题能给予正确认识、理解并能有效解决。具体而言，弹性实践一方面是指有时空弹性，即在德育实践活动的事项策划和时间安排上结构要宽松，不必每个环节都完全统一行动，而要能实现“宽着期限，紧着课程”；另一方面是指有心理弹性，即要能使学生有自由选择、自主发挥和自主创造的空间，尊重每位学生的想法与付出，确保学生心理健康。贯彻这一原则需要反思德育实践中的即时性效应，即开展时间短促、稳定性有余但灵活性不够以及学生个人坚持、努力、创造性特征体现不太明显、个人表现影响不到真实的团队利益或其他后续活动开展的情况。这种“统一中的灵活，规范下的自主”的德育实践过程，涉及对中国式现代化视域下人的培养问题的时代理解。

3.促进家校社合作的联携实践原则

德育实践活动是促进学生个体从“自然人”成长为“社会人”必不可少的过程，也是培养具有社会化品质的优秀社会主义建设者和接班人的内在要求。因此，学生道德认知、情感与行为的形成以及德育实践全面育人效果和整体效能的实现需要借助家校社的协同与协作，中小学校与家庭、社区、博物馆、医院、企事业单位、各种基地等社会机构和力量之间需要建立有效联系和协同关系，真正做到“学生在哪里，德育实践就延伸到哪里；德育实践载体在哪里，学生德性教育就在哪里。”［19］在拓宽和加深德育实践协同的量和质的过程中，需要通过多边共赢体系顶层构建、联盟性制度设计和项目化运作等方式，达成效果和高质量要求。

4.助力持续发展的系统实践原则

有效的学校德育实践往往需要整体性顶层设计，具有高度系统性、长期开展的可能性和支持创新的包容性。在这方面，需要学校长期且深入地开展同一种德育实践活动，以期在形成优秀的教育品牌效应中实现学校道德文化的塑造和道德精神的传承；需要学校加强与校外的系统性交流，使学生在与他人和外群体交往互动和相互作用中形成道德自我认知或内化道德行为。

（二）优化学校德育实践生态的路径

实践是道德内化的重要途径，即道德规则和道德规范真正内化成道德价值、道德精神和道德追求，需要借助实践的力量来完成。道德内化过程是唤起学生道德兴趣、道德愿望和道德热情，投入行动并做出道德行为，对行动结果进行反思和评价进而改变道德经验构成或形成新的道德认知，最终实现道德价值性格化的一种实践过程。由于德育实践受文化、认知和行动方式等多种因素影响，所以优化德育实践生态的路径也可以从三个方面来考量。

1.精心创设具有隐性熏陶作用的学校生活实践环境

学校文化环境是育德的“基本场”，学校是学生在青少年时代“驻留”时间最长的场所环境。在“驻留”过程中，学生学习各种文化知识，进行各种实践活动，接触各种群体，感受主流价值取向，接受各种社会性影响，思考自己的人生。所以，学校“微社会”环境的创设与营造对学生社会化影响以及社会道德的形成具有重要作用，所发挥的隐性熏陶作用不言而喻。自进入21世纪以来，我国中小学校文化创新伴随着当时新课程改革的启动而加速，涌现出了很多富有新意的改革和教育思想与模式。在中国式现代化引领下，学校教育进入高质量发展的新阶段，为此需要在“新意”和“高质量”之间取得一致性，这也需要进一步常态化考量学校文化环境与生活实践环境，反问学校自身“在多大程度上为学生而建”，反思学校的物质文化是否能满足作为未成年人的学生在学校学习和生活上的基本需求，反思学校的制度文化是否体现秩序、公平和支持，反思学校的精神文化是否充分体现公序良俗和中华民族优秀传统品格的传承。学校文化环境之所以能够育德，根本点在于道德本身首先是每一个人都应该且能做到的事情，因为道德是调节人们社会关系和社会行为的公共规则。当学生处在一个良好的学习生活环境中，可以潜移默化地自然习得重要的社会交往规则并形成包括公德、私德和职业道德启蒙等在内的一定社会道德。

2.充分依托具有系统建构作用的课程教学实践

课程教学作为一种实践，是德育的重要渠道之一。或者说，无论是思政课程教学还是课程思政教学，都要针对学生身心发展特点，在弘扬社会主义核心价值观、传承中华优秀传统文化和讲好中国故事中“育大德”。在课程教学实践中，学校教师要主动进行学习观念的创新和育人思想的认知转变。进一步说，新时代、新挑战下的道德学习不再是仅仅学习一种“固定的东西”。芬兰学者恩格斯托姆（Yrj Engestrm）的“第三代活动理论”认为：每一个体的活动都处于环境的社会关系中，活动是一个“系统网”，为此要实施“拓展性学习”（expansive learning）［20］，即学习的内容要从“预设”到“拓展”，学生在学习过程中（包括道德学习）不再仅仅是获得知识、实践技能，抑或培养情操、磨炼意志，而是要成为一个“社会变革主体”角色，要把学习放到“终身”的维度上去理解。要回答的不再仅仅是“学什么”和“怎么学”这样既定的事实，而是思考“为什么学”和“走向何方”这一未来可能性。学习不再是经验的积累或者从具体到抽象的过程，德育的课程教学实践要注重从知性焦点向德性焦点转变。因此，这要求教育者能主动把经师与人师角色统一起来，能根据新时代社会特点和发展要求，化道德理论为德性生成，让德育课程教学充满时代魅力和生命色彩。

3.努力打造具有躬身体验作用的服务学习实践

如前面多种理论所揭示：德育实践一定是与学生身边的广阔社会场景紧密联系与结合的。道德教育不是仅传授知识，而重在培养德行。由于德行是后天培养的道德和品性，因此“学生怎么做”就是一个很大的教育学问。20世纪60年代逐渐兴起并在80年代形成制度化思想的服务学习不失为一个有效的抓手和值得尝试的路径。服务学习作为一种新的教育教学理念和方法，是通过有机整合学习与社会服务来促进学生发展的实践教学模式，是在充分尊重学生主体性基础上实现由教室里的封闭性学习到参与地域社会发展的实践学习方式转变。道德学习作为知情意行相统一的过程，需要立足于真实的社会实践，而服务学习恰能够有效沟通学校与社会、教育与生活，整合道德认知、情感与行动，促进道德学习走向深度学习［21］，做到以社会服务促进道德学习，在服务社会的实践中体验不同的道德场景并融合学生的主体性与反思性等。开展服务学习活动一般遵从事前学习、制定计划、活动执行、事后反思、评价与汇报五个基本程序，具体操作形式包括与学校其他课程相结合、开设专门的服务学习课程、开展课外活动、设立专门项目等。服务学习活动实现了“输出”社会服务和“输入”道德体验、认知相统一，贯通知情意行，形成“德育要求—社会服务—主体参与—实践体验—反思澄清—价值内化”的道德学习链条［21］。由于德育实践首先是一种“底线教育”而非“崇高教育”，所以当服务学习扎根日常生活，实践活动与身边世界紧密相连，德育内容融入做事的过程，方法上也少有说教而是依靠学生真实的经历与体验推动道德反思与问题解决时，主流价值观的传播不仅避免了居高临下，也构建了一种生活化的德育实践格局，因此学生能在躬身实践中体验、思考并涵养公德、私德和职业道德。

总之，中国式现代化对我国学校的德育现代化提出了要求，为德育实践的本土意识和高质量发展提供了思想方向、社会依据和观念基础。道德是一个“自然人”成为“社会人”之大本大原，德育实践作为“阿基米德点”［22］，是面向年轻一代引出这种大本大原和生发德性力量的必要手段。因此，坚持以人民为中心和以学生为本，注重学校德育并优化学校德育实践，既是教育者对年轻一代的职业责任，也是包括教育者和学生在内42Uyf2VzOMtuSY6Em2JuNQ==的所有人对国家和民族发展的一种社会责任。

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From Imagination to Ecology： High-Quality Development of School Moral Education Practices in the Perspective of Chinese-Style Modernization

XUE Guofeng

（College of Education， Hebei University， Baoding， Hebei， China， 071002）

Abstract：

In the field of education， Chinese-style modernization is characterized by indigenous consciousness and high quality， posing requirements for moral modernization in China. It provides ideological direction， social basis， and conceptual foundation for the indigenous consciousness and high-quality development of moral education practices. In this process， moral imagination， which plays a significant role in guiding moral education practices philosophically， carries the risk of fantasizing about the effects of moral education practices. Faced with non-ecological pitfalls such as formalization， superficiality， fragmentation， and misplacement in moral education practices， it is essential to understand practices and the ecological characteristics of school moral education practices based on various theoretical perspectives， including openness， nurturance， multi-dimensionality， situationality， and autonomy. By establishing an optimized ecosystem for school moral education practices grounded in principles of authentic practice， flexible practice， collaborative practice， and systematic practice， advancements in high-quality development of moral education practices can be actively promoted through avenues such as the school life practice environment， curriculum teaching practices， and service learning practices.

Key words：

Chinese-style modernization; educational modernization; school moral education practices; high-quality development

（责任编辑：杨 波 梁昱坤）