劳动教育的系谱学分析

摘 要：劳动教育不连续、不平衡的历史发展需要进行系谱学分析。基于历史生成分析，从初民社会开始，劳动教育从与游戏教育、仪式教育混合，到附属于闲暇教育，再到成为现代教育的主导，经历了迭代、多元发展。从结构功能看，劳动与劳动教育的关系体现在以下几方面：出于劳动的教育，即以劳动为根据的教育；通过劳动的教育，即以劳动为手段的教育；为了劳动的教育，即以劳动为目的的教育。劳动教育的历史逻辑揭示了不同历史阶段劳动教育的形态、内容、性质、方法和目的，其学理逻辑展现劳动教育的核心要义，显现出复杂的关系和矛盾。当代劳动教育必须实事求是，尊重现实的多样化发展和需求，处理好其与生态教育、交往教育、游戏教育、理论教育等的关系，不能将劳动教育简化为开荒种地、家务手工、公益志愿等活动，而是建立综合劳动教育体系，提升劳动教育的科学化水平，进行劳动教育的知识、技术、理论和艺术创新。

关键词：劳动；劳动教育；系谱学；闲暇教育；历史逻辑；学理逻辑

中图分类号：G40-015

文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2024）05-0032-11

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2024.05.004

什么样的劳动才能称之为劳动教育？教育“劳动起源论”是否符合历史事实？劳动教育从哪里来？历史上有哪些劳动教育类型或形态？还有什么教育能与劳动教育并列？这些都是劳动教育的前提性问题，需用系谱学方法，回到劳动教育不连续、不平衡的历史发展中去探寻，重新认识和理解其学理逻辑，克服对劳动教育的片面和极端理解，避免教育实践中机械、工具性地理解和开展劳动教育，使劳动教育丧失其本真意义和价值。

一、劳动教育的历史生成

劳动和教育的结合是“使劳动更接近于生命过程的自动运转”[1]84，是实现人的自由全面发展的根本方法。在历史发展过程中，劳动本身有教育性，但劳动和不同形式的教育的联系和发展却并不完全一致。

（一）初民社会的劳动教育：与游戏相混合

在神话时代，劳动、仪式和游戏共同构成社会生活。为了生存的劳动、游戏、教育处于混合状态，劳动的工具性价值及其教育意义还不具有主导作用。从这个意义上讲，教育并不一定起源于劳动，劳动与教育在初民社会的结合程度低。

首先，在汉语中，“游戏”指嬉戏娱乐，是早期人类社会的主要活动形式。“文明在其最初阶段是一场游戏……它作为游戏从游戏中升起，并永远离不开游戏的母胎”[2]。处于自然力量控制下的初民社会，劳动、游戏和教育融为一体。其中，劳动受限于其时生产力水平和流通、交换、消费的限制，与教育结合的程度还很低。而游戏与以人为出发点的教育具有内在一致性，其本身就直接是教育的内容、形式和目的。通过化民成俗，形成精神、制度，建立起文化教育的基本形式。就游戏特性而论，游戏与劳动所具有的工具目的性、科学技术性和历史社会性不同，它是一种发挥认识能力的协调活动，表现为康德审美意义上人的客观无目的性的合目的形式。与劳动的人（主体）征服自然（客体），遵从、利用和改造自然的必然性不同，游戏体现主体活动的自由及其生命力，是感性和理性、形式和内容的高度统一。“只有当人是充分的人的时候，他才游戏。只有当人游戏的时候，他才完全是人”[3]。与劳动中人使用工具进行改造、革新乃至革命的目的不同，游戏中人作为主体，使用语言、规则进行自由活动，通过有意识的自我选择、自由决定和自我发现，用一种绝对的方式构建意义。

其次，游戏和仪式构建和创制了早期人类社会和历史。某种角度上讲，人类历史始于神话时代，经历英雄时代，进入理性时代。在神话时代，“游戏和神圣领域密切相关”[4]62，“游戏场合和鬼魂的国度展示了历史乌托邦的地形图，它只存在于历时与共时、永恒与年代、生者与死者、自然与文化之间的指意差异之中”[4]80。与游戏对立的是仪式，前者打破秩序，后者构建秩序并规定习俗、礼仪、伦理。更重要的是，仪式作为人类文化传承的载体，通过象征符号体系进行沟通和交流，给劳动水平低下的人们以安全感、归属感、秩序感和神圣感，是神话时代或者没有文字的声音时代，口耳相传教育最原初的、基本的、集中的、艺术的体现。进而，游戏和仪式可以“看作一个机器，一个二元系统，跨越两个无法孤立的范畴而得以表述出来，而系统的功能就建立在这两个范畴的关联和差异之上”[4]68。

最后，初民社会劳动和教育的融合主要体现为游戏教育。劳动多体现为一种行动状态（动名词形式），而不是作为结果的劳动成果（名词形式）。劳动也不同于工作，既不是以追求直接经济效能和有用性为唯一目的，也不是纯粹为了生存而劳动，而是人将自身置于自然环境、社会环境中的创造。“人处在时间之中、空间之中、世界之中、历史之中，处在社会结构之中。但人的‘在之中’不是仅仅被动的，因为他实现自己的实存”[5]78。因此，真正被视为动词“劳动”的是劳动本身。只有这样，劳动的纯粹形式和本体论才具有教化的游戏精神。因为存在或世界的本性是游戏，真正的游戏者总是脱离自身，陷入游戏之中，游戏者被游戏本身的内在秩序所规范，不断超越最初的主观意识。

（二）理性时代劳动教育的转向：闲暇与教育融合

从人类社会产生开始，劳动和游戏、教育就是天然融合的。进入理性时代，劳动和教育开始脱离。有人言，这是体力劳动和脑力劳动的对立造成的，此论值得商榷。准确地讲，应该是生产性劳动和非生产性劳动的分离，导致属于非生产性劳动的闲暇和教育融合，并使闲暇居于主导地位。如此，劳动和教育脱离。但随着人类社会的发展，劳动和教育逐渐从外在的结合转向内在的结合，并产生颠覆性影响。

首先，人类社会从劳动、闲暇与教育混合的时代转向以闲暇与教育融合为主导的时代。初民社会刀耕火种，闲暇是劳动之余必不可少的状态，众生皆有，它包含在那个阶段的风俗、习惯、动机和环境中。随着劳动生产水平和分工、流通、交换程度的提高，闲暇出现在非生产性活动——包括战争、政治运动、体育竞技、教育教学和宗教崇奉等活动中。人们能够从容地获得生活资料，部分人由此从劳役中解放出来，为闲暇的产生创造了物质条件[6]。但劳动过程中既产生闲暇，也产生和闲暇对立的部分。“摒弃劳动不仅是体面的，值得称赞的，而且成为保存身份的、礼俗上的必要条件”[7]34。闲暇的这种非生产性、非物质性的表现恰是人类的精神财富和文化源泉，是不同于劳动技能、知识、习惯、制度的闲暇教育文化，是“一些准学术性的或准艺术性的成就，和并不直接有助于人类生活进步的一些处理方式方法方面及其琐细事物方面的知识”[7]37。

其次，劳动和闲暇的分离导致劳动和教育分离，使教育转向沉思和道德实践的伦理。闲暇不同于劳动和游戏之处在于：闲暇即“有闲”，表现为有剩余和自由支配的时间，是不受客观物质条件限制的活动。因此，闲暇成为文化的基础，成为非形式化教育向形式化教育转化的基础。从理论上分析，闲暇是人类超越劳动中的必然性后获致的自由。在古希腊哲学家那里，闲暇被视为超越欲望和劳动的理性和思想，导致“劳动的内在光辉被柏拉图忽视了，科学被抬升到其上，二者的结合成为不可想象的”[5]28。按照亚里士多德的分析，人的活动不依赖于其植物灵魂和动物灵魂，而依赖于占有和主导灵魂的理性活动，包括理论理性和实践理性。在古希腊哲学中，“劳动”类似于“制作”（包括农业劳动和手工劳动），是仅满足人的生存的、本能性的技能和技艺。通过运用理性而获得力量的活动是实践。那种思考本性及其如何与人本身发生关联的沉思是对特定事实发生的缘由和方式的阐述，是一种理论的生活。最初，理论被认为只能由神掌握，具有神性。正因为秉持“人是理性的动物”“人是求知的动物”之思想，轴心时代才重理论和实践，排斥制作（劳动）。之后两千余年，理论和实践在知识生产体系中处于至尊地位，而制作（劳动）却无地位可言。在这一时期，理论和实践在社会中的地位高于神话时代和英雄时代游戏的地位，是闲暇的具体表现形式。尤其是面对思想本身的理论，几近是闲暇的代名词。“这种活动尽管在许多方面联系到外部世界，但它既不需要在世界中显示，也不需要为了成为实在而被他人看到或听到、使用或消费，这就是思想”[1]69。柏拉图认为以理性为主导的灵魂的教育才是真正的教育，所以闲暇和教育是内在一致的，“school”即源自古希腊的闲暇“schole”一词。

最后，闲暇教育转向劳动教育并与之融合，是人类社会发展的必然趋势。中世纪哲学家逐渐认识到劳动及其教育的必要性和重要性，把劳动哲学视作“思想身体化的哲学”，认为使用身体和双手劳动的感性经验与具身化的“践识”和抽象知识、智性知识密不可分，并提出其独特价值。黑格尔辩证法主张：奴隶通过劳动而成为自己主人的主人，和主人达成和解。因此，劳动是一个“自己生育自己的神”，它“使人成为人”。从此，劳动的积极意义得到重视和发展。在圣经中，劳动被认为是在亚当、夏娃偷吃禁果之后，上帝对世界上第一对夫妻施加的惩罚。在之后的基督教教义里面，劳动指苦行和被迫的行为。在11世纪之后，参加劳动被视为是服从上帝的表现，是对上帝的忠诚。中世纪末，劳动受到教会的保护，因为此时劳动是解决失业问题的最好办法。然而，真正颠覆传统闲暇论，使劳动、劳动教育取代以理论为主导的闲暇和闲暇教育的是马克思。“劳动创造人/历史/社会”代替了“上帝创造人/历史/社会”的命题，即劳动取代了上帝的地位。换言之，人类历史是人们生产物质生活资料的历史，进而生产物质生活本身的劳动作为人的第一个历史活动，是一切历史的基本条件。马克思的劳动及教育理论是对现代社会真实的、客观的反映，“现代，把劳动赞颂为所有价值的源泉，把劳动动物提升到传统上由理性动物占据的位置”[1]63。进言之，现代社会是劳动社会，现代教育主要是劳动教育，这一点尤其体现在现代大学之中：大多数大学都是含有更复杂的劳动知识、技能、科学和文化的“劳动大学”。

二、 劳动教育的结构功能

客观地分析，劳动关乎自然、物、身体、技术、创造、占有、暴力、唯物主义、人性化等因素，勾勒出一幅人类生存发展的画卷。与之对应的劳动教育并不是劳动直接的、线性的延伸和演绎，需要分析其普遍存在的性质、要义和要素。

（一）劳动教育的内涵演变

“劳动”一词经历了从古拉丁文“laborem”和古法文“labor”中“犁地”“在土地上耕作”之意，到16世纪的英文“labour”之“分娩的阵痛”含义，再到成为政治经济学词汇“劳力”，最终在现代社会与“work”一词的含义混同[7]256-260。这一词义的演化表明，劳动从一种特有的活动泛化到几乎所有可能的行业，现代世界成为劳动的世界[5]21。劳动不是单一的活动，还包含劳动技术的提高，复杂的劳动分工、流通和交换，劳动价值积累和增长的过程。劳动体现出超越自然、个体及其相互关系的社会结构功能。经过不断发展，一方面教育介入劳动技术提升、劳动分工、劳动价值的创造过程中，创造和提升劳动知识和技能，传播和创新劳动的意识形态；另一方面，教育受到劳动技术、科学、社会分工和价值的影响，产生和推动与之相关的教育目的、内容、方法、制度、文化等的变革和发展。

实然看，劳动是人生存的基本手段或条件，人不劳动则不得食。“不管什么人，只要他体力允许，他就应该从事劳动，就具备劳动的身体和心理条件”[8]1。应然看，劳动是人的天职和权利，人人应该劳动，享受劳动保护的权利。“人都是‘劳动者’，他们的任务是生产一种东西或者生儿育女……，我们觉得这种情况是很自然的，所以在制定《劳动法》后，我们深信任何人都有劳动的权利了”[8]4。由此可见，与作为人类基本活动的教育相联系，劳动中人实然和应然的活动本然地具有教育的意义，“人们把劳动称作强壮有力的教师”[9]628。按照约翰·杜威“教育即生长”的逻辑，劳动是人基于人与世界的关联，按照人的目的和自然的本性改造自然和社会，把外部世界纳入人类生活和文化世界，积极创造物质财富和精神财富的过程或结果，在此意义上“劳动即人的生长”“劳动即教育”。从劳动教育的生成发展史中考量，这是对教育本义的回归。

与劳动对应，劳动教育是人改造外部世界，满足人的物质文化与精神文化需求，实现人的自由全面发展的文化实践[10]。劳动与劳动教育的关系体现在以下几方面：出于劳动的教育，即以劳动为根据的教育；通过劳动的教育，即以劳动为手段的教育；为了劳动的教育，即以劳动为目的的教育。并不是所有的劳动都能成为劳动教育，其必要条件包括：具有育人目的，含有劳动技能、知识、态度，具有创新品质，能产生积极的改变，具有劳动效率、正义，是自由、综合、多元的劳动等。可以说，如果劳动是人改造自然和社会，战胜人自身的懒惰等人性之恶，为摆脱贫苦、满足自身需要和社会发展的艰辛而又幸福的探索过程，正如杜威所言“劳动受人推崇，为社会服务是很受人赞赏的道德理想”[11]，那么，劳动即教育。

（二）劳动教育的自然性

首先，劳动的自然性决定了劳动和教育最早结合的形态是生态教育。劳动发生在人与自然之间，人向自然施力，通过工具对自然进行对象化改造，创造财富，改变人自身。劳动的前提是“自然以及她迫使所有生命物都卷入循环运动，既不知我们所理解的生，也不知我们所理解的死”[1]70-71，自然孕育着无限力量和无尽财富，并向人敞开。因此，人对自然本身及其力量的敬畏、遵从和利用就是自然的教育、生态的教育，是劳动教育的发端。传统劳动教育强调劳动中人征服自然，构建“人化自然”的人类中心主义的世界观。然而哲学家、教育学家们认识到：物自身和自然世界具有独立于人的客观独立性和能动性，对人的主观性构成客观的、必然的制约和影响，人并不能完全做到“为自然立法”，控制不了神秘的、不可战胜的自然力量。因此，劳动教育某种程度上就是生命教育，是建构和描述生命故事，抵御人自然生死的过程。“人特有的生活的主要特征是，不仅它的出现和消失、生和死构成了世界性事件，而且他一生当中也充满了各种事件，这些事件最终可以讲述为故事或写成自传”[1]71。也就是说，劳动教育的生态意义在于：激发人的主观能动性，既敬畏自然和生命，又激发出“巨大的力量、勇气及表现出反抗精神”[1]73。

其次，劳动最初并不发生在人与人之间，而是人与自然之间原始的、自然的关系，并成为教育发生的客观、物质条件。劳动相较于沉思、交往、行动等人类基本活动，无疑是更早、更原始、更基本的生存活动。古希腊长诗《劳作与时日》中提到劳动使人类经历了从黄金种族、白银种族、青铜种族、英雄种族到黑铁种族的过程，从原本与神一样的生活中不断堕落，直到经历了劳累和悲哀的不正义时代之后，劳动救赎了人类。“神的孩子，劳作吧，让饥荒厌弃你，让令人敬畏的美冠的德墨特尔喜欢你，在你的谷仓里装满粮食”[12]2。劳动不仅创造了财富，而且创造了礼法、历法、制度、文化和教育。马克思、恩格斯通过对达尔文生物进化论以及人类学和历史学等方面的考察，得出并证明“劳动创造人”的结论。在此意义上，劳动必然产生和蕴含教育需求、目的及相关的教育内容、教育方法、教育目标。因此，劳动和教育的融合是历史的必然。当然，劳动创生了教育，但是，最初的教育局限于劳动技术、知识、能力和价值观念，受限于劳动中自然的物质性及其象征符号，还不能从劳动中独立出来，创造自己独有的教育内容、方法等。

再次，人为了生存，通过对象化活动的劳动改造自然，不仅获得收益，表现出劳动的工具性教育意义，而且产生规范和道德范畴，赋予劳动价值性教育意义。《劳作与时日》里提到“谁都渴望劳作”“争相致富”[12]2，“劳作带给人类畜群和粮食，勤劳的人备受永生者眷爱，人也爱他，懒散招来嫌恶。劳作不可耻，不劳作者可耻”[12]13。因此，“劳动不仅是经济的范畴， 而且是道德的范畴”[13]，劳动中产生了独有的伦理学，即主张勤劳，反对懒惰。“懒惰乃‘万恶之源’，它是一种很大的罪过，是对上帝旨意的一种冒犯”“‘游手好闲’才是更坏的，因为这些人根本不愿意像普通人那样劳动，这是对人的一种冒犯和伤害，犹如对共同命运的一种背叛”[8]3-4。苏霍姆林斯基提出：“劳动教育，形象地说，是‘应该劳动’‘劳动艰苦‘劳动美好’这三个概念的和谐统一”[14]。如他在《给教师的建议》中所言：“劳动是有神奇力量的民间教育学，给我们开辟了教育智慧的新源泉。这种源泉是书本教育理论所不知道的。我们深信，只有通过有汗水，有老茧和疲乏人的劳动，人的心灵才会变得敏感、温柔。通过劳动，人才具有用心灵去认识周围世界的能力。”[15]

最后，人是劳动的主体，劳动始终服务于人，包括人的意识、交往和教育。那么，劳动的自然性必然受到劳动中的生产关系的制约和发展，也就是说，劳动的社会属性及其孕育和生长的教育意义规定和制约劳动本身。“锄禾日当午，汗滴禾下土”中蕴含的劳动“辛苦”“折磨”等含义为人所熟知，然而“四海无闲田，农夫犹饿死”所反映的劳动者受剥削而亡的社会状况却很少被人理解。后者恰是劳动异化的体现，异化的劳动是给劳动者带来辛苦、痛苦、悲苦的社会根源。劳动教育必然关涉对劳动的组织、制度及其正义等方面的探索，探究现代劳动教育中的实质正义、形式正义、分配正义、承认正义等基本内容，尤其是作为现代社会主人的劳动者怎样从社会的边缘走向社会的中心，反映他们的生活、文化、权利，揭示教育中劳动者子女的底层生存逻辑和成长机制等。

三、劳动教育的历史逻辑与学理逻辑

德智体美劳五育并举的教育方针将劳动教育列入教育内容。但是，劳动教育方针毕竟不是劳动教育规律本身，需要遵从历史逻辑、学理逻辑分析劳动教育的性质和内容。

（一）劳动教育的历史逻辑

劳动教育的发展是复杂、不连续、不平衡的，它受到特定历史阶段物质生产、科学技术、社会制度、精神文化等影响，具有特定的内容和形式。在初民社会，劳动教育服从人们生产、生存的需要。理性时代更强调精神文化，劳动教育受制于当时的农业和手工劳动水平，生产劳动教育和服务劳动教育都处于较低水平。相对而论，生活劳动、家庭劳动较之社会劳动则相对完善。《论语》中有一例可予以说明：

樊迟请学稼，子曰：“吾不如老农”。请学为圃，曰：“吾不如老圃。”樊迟出。子曰：“小人哉，樊须也！上好礼，则民莫敢不敬；上好义，则民莫敢不服；上好信，则民莫敢不用情。夫如是，则四方之民襁负其子而至矣，焉用稼？”[16]

孔子，以及此后的孟子，都反对诸子百家中的农家学派，排斥种田种菜等生产劳动，更勿论农业技术进步之事。儒家主张以“文、行、忠、信”为社会和学校教育内容，体现了“劳心者治人，劳力者治于人；治于人者食人，治人者食于人；天下之通义也”[17]的主张，这貌似和古希腊哲学中将思想和劳动分离的见解相同。但是儒家文化和重农轻商的传统并行数千年，其经世致用的实用理性和乐感文化非常重视人们生产和生活中的感性经验及其工具性价值。因此，儒家“学而优则仕”的教育思想无疑具有实用性和工具性，与古希腊哲学家纯粹、内在地朝向本心的沉思，进行纯粹思维之先验演绎的形而上学有很大差别。也就是说，虽然儒家思想没有蕴含“任何脑力工作者想要表达他的思想，就必须像其他工人一样，借助手或其他体力技能”[1]66的观念，但是，儒家认为凡具有生产性、工具性、效率性、实用性的思想、理论和道德实践过程就是一种特殊的劳动，即脑力劳动。而且随着生产力、生产关系的发展，这种不同于纯粹思辨、形而上学沉思的脑力劳动将逐渐占主导地位。例如：今天的大学原本始于柏拉图主持的完全脱离生产劳动、进行形而上学研究的“学园”，完全从事闲暇教育，没有任何劳动教育。直到从手工业劳动时代步入机器劳动时代，才产生真正意义上、面向生产劳动、具有行会性质的现代大学。进入智能时代，大学产业化、应用性、创新性增强，它既不是完全从事生产劳动的大学，也不是纯粹从事理论研究的大学，而是二者兼具——具有生产属性的脑力劳动的大学。

劳动教育有自己独特的发展史，具有相对独立于生产劳动的技术、知识、价值内容，乃至制度和文化形式。在初民社会，劳教融为一体，劳动教育依附于劳动，与游戏混合。闲暇教育主导时期，“伴随着政治理论的出现，哲学家们则把沉思和所有其他活动对立起来，从而抹煞了起码能对这些活动作出区分的那些差别”[1]63。因此，劳动的技能、知识、价值教育只能独立地蹒跚前行，被隔离于校门之外，与闲暇教育、精英教育及“七艺”格格不入。那些强调文法、修辞、数学、艺术等人文、科学、艺术课程的内容以避讳劳动教育为荣。劳动教育生存和循环于劳动的生产、流通和分配领域，分别出现在农业、手工业的各个环节。当然，当劳动的技能、知识一旦成为科学，有了有利的制度、文化土壤之后，人类劳动步入崭新时代。其中，“科学和劳动的结盟具有决定性意义”[5]33。按照马克思的经典论断，生产劳动和教育相结合不仅是提高社会生产的方法，而且是人的自由全面发展的唯一方法。因此，将生产劳动和教育相结合的劳动教育是现代教育的根本原则和方法。超越技术的科学无疑是劳动教育涅槃蝶变的第一动力，它使劳动复杂化、科学化，对教育的需求巨大。其创造的知识、价值乃至其工厂制度、机器生产模式，也为班级授课制、规模化教学等制度化、现代化的教育提供物质条件、文化条件和社会条件。以数字化、智能化为标志的智能时代，教育的劳动性和劳动的教育性融合一体，尤其是以情感、艺术、文化、科学为主导的非物质劳动使劳动和教育内在地融合。

（二） 劳动教育的学理逻辑

一般而论，目前的劳动教育指作为教育活动、教育内容和学校专门课程的劳动教育。如果说德、智、体、美是人的能力或素养，德育、智育、体育和美育是专门化的教育活动、教育内容或专门课程，那么劳动教育则是德、智、体、美的综合体现，是融合德育、智育、体育和美育的综合实践教育。因此，劳动教育在学理上无法与其他四育并列，具有自身的独特性、综合性和社会性。劳动教育意味着参与生活劳动、生产劳动、服务劳动等各种劳动，学习劳动知识、技能，形成劳动习惯，养成良好劳动态度，树立积极、正确的劳动价值观，并付诸于学校各项专门的劳动教育课程。然而，在现代劳动教育发展史上，劳动教育制度的社会逻辑、政治逻辑和文化逻辑具有特定的历史使命和任务。现代劳动教育实验，如比利时的德可罗利生活学校手工劳动教育，前苏联集体劳动教育，美国杜威的职业教育和手工教育，蔡元培“即工即学”的工学结合教育，陶行知“在劳力上劳心，用心以制力”的行知教育，徐特立、吴玉章、毛泽东的勤工俭学教育以及晏阳初“担负民族再造”的生计教育[18]，等等，这些教育实践希望通过建立各种劳动教育制度来“救国”“兴国”，塑造劳动教育文化，建立自由、民主、公平的社会。这些实验不仅顺应手工劳动时代向机器劳动时代的转变，给予劳动教育新的知识、技能和态度，而且期望通过劳动教育解放人，给人以物质自由和精神自由，实现人的自由全面发展。

在特定的历史环境中，世界观、人生观和价值观的教育被视作劳动教育的核心。“脱离了思想教育、智力教育、道德教育、审美情感教育和体育劳动，脱离了创造、兴趣和需求的劳动，脱离了学生之间多方面关系的劳动，就会成为一种劳役，孩子们只想尽快地‘服完役’，以便有更多的时间从事更有趣的工作。”[9]628“如果我们给青年安排一条轻便的道路，他们只须饭来张嘴，上课就念书，什么也不管，这样我们就会害了青年，会使聪明人也变成傻瓜。”[19]劳动本身蕴含着德性[20]，进而，劳动教育必须克服原始劳动、手工劳动、农业劳动带来的狭隘的小农意识、封建思想、作坊劳动方式等，不局限于身体的满足和技能的实现。尤其在消费社会，消费成为劳动的第一动力，象征交换成为劳动的主要形式，数字化教育成为劳动教育的新形态，那么劳动教育就不能简化为开荒种地、家务手工、公益志愿等活动，而是建立综合劳动教育体系，充分发挥劳动教育树德、增智、强体、育美的综合育人价值[21]，提升劳动教育的科学化水平，进行劳动教育的知识、技术、理论、实践和艺术创新。

劳动教育的本义是使人和世界产生积极、有效的联系，发挥终身教育功能。不能把劳动教育等同于劳动技术教育或劳动职业教育，而是要把劳动教育与科学、技术和人的培养融合。事实上，劳动技术是人身体的延伸，是对人的有限性的克服，发挥人的可塑性和创造性，把人从潜在的、片面的、专门的劳动力改造成现实的、全面的和多样的劳动力。同时，劳动教育在人的社会化过程中发挥极其重要的作用，如让儿童超越个体成为“类存在”，走出私人领域，进入公共领域，成长为“公共人”“公民”。

劳动教育必须处理好与生态教育、交往教育、游戏教育、理论教育等的关系。劳动教育不是把人和自然、社会孤立起来，而是联结起来，构建人类的多元合作关系。其一，处理好劳动教育和生态教育的关系，进行回归自然的体验式劳动教育，去除把人与自然隔离的技术、观念、制度、文化等因素。其二，劳动教育若过分工具化、效能化，就成为无交往的劳动教育，一种工具性教育或灌输式教育。“灌输式教育麻痹、抑制创造力，而提问式教育却不断地揭示现实，前者试图维持意识的淹没状态；后者则尽力让意识脱颖而出，并对现实进行批判性干预”[22]。也就是说，劳动教育和交往教育或对话教育的结合，是现代教育的标志。其三，严格意义上讲，劳动教育也是劳动的文化再生产，是具有经济效益、工具价值和劳动力再生产的脑力劳动教育。劳动教育特有的观念、思维、知识及其知识社会学特性是现代教育的基本特性。其四，富裕社会为现代劳动教育提供物质条件，数字技术、人工智能以及现代政治文明的推进，使现代劳动教育中的非物质劳动内容更加富有影响力和想象力，劳动教育和游戏教育的新型融合成为可能。“玩劳动”成为寓教于乐，主导未来教育的基本形式。

劳动教育有其特殊的伦理，即承认伦理。劳动教育反对对劳动的蔑视，尤其是对劳动者的蔑视，认为劳动者通过劳动建立的伦理不同于通过理论、实践、交往建构的德性伦理、规范伦理、协商伦理，而是基于劳动者最基本的人权，通过劳动及其交往，满足人的安全需求、生存需求、幸福需求和自我实现的需求，实现劳动者作为人的自尊、自重和自信。因此，劳动教育的承认伦理发挥劳动在身体解放、转识成智以及审美化生存的美育中的作用，培养人的意志力，维护劳动教育参与者在劳动过程中获得的自尊、自重、自信，实现人人平等，构建人类命运共同体。

四、余论

大多数现代大学在一定意义上是“劳动大学”，是进行广义劳动教育的大学，这是现代教育的标志。现代劳动教育不是对闲暇教育、游戏教育、理论教育、信仰教育的彻底取代，而是多种教育形态的综合和重组。劳动教育不断塑造自己的劳动文化（如大众文化、“玩劳动”），以劳动者为主体的后现代理论（如女性主义思潮、劳工主义思潮）层出不穷，这些都使劳动教育具有独一性，与其他教育形态形成绝对差异。数字技术、人工智能、神经科学、生物技术等加速了劳动技术的变革，使劳动教育在消费社会、智能劳动时代经历了迭代发展，产生历史上从未有过的影响力。但是，由于人类发展水平的不平衡，农业劳动、手工劳动、机器劳动和智能劳动依然并存，还不能取消维持人们生计的那些劳动形态，科学、技术和教育人才的培养必须回到那些最需要劳动技术和知识的地方去，使自由自觉的劳动成为生活方式，使劳动超越谋生手段的局限性[23]。劳动教育中的职业技术教育、生活劳动教育、社会劳动教育仍是我们社会必要的、急需的、重要的教育门类。

劳动教育是一种大众文化教育。如果说，闲暇教育产生高雅文化，实行精英教育，那么劳动教育产生通俗、大众文化，进行平民教育、公民教育。劳动教育是让人回到人和自然的联结中，回到劳动者社会的同情、悲悯和敬仰中，去体认劳动者根植于生存空间的互帮互助、积极乐观、朴实真诚、不惧挫折、奋发向上等文化价值。事实上，如今的流行文化、饮食文化、直播文化等，大多是劳动者生活劳动、生产劳动和社会劳动的直接或间接的反映或表现，这些大众文化走出工厂、家庭和社区，飘向社会的每一个角落。沉浸并受教于这些劳动者文化，何尝不是一种具体的、历史的、亲知的劳动教育。大众文化也渗透进学校的课程和教学之中。与古代四书五经、“七艺”等闲暇教育的课程设置相比，现在的学校课程是典型的劳动教育大众文化课程。自然科学类课程无疑是劳动技术、知识的延伸，文史哲和政治课程反映的是劳动者的生活、生产和社会的历史和理论。从语文教材中陈秉正的手、挑山工到历史教材中的农民、工人革命史，从马克思主义哲学理论到蕴含无产阶级意识形态的思想政治教学，都彰显着劳动教育的文化基因和影响力。由此可见，大中小学是否有必要开设过于专门、机械的劳动教育课程，生硬地让学生进田间、进工厂，是值得商榷的。

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Genealogy Analysis of Labor Education

XIAO Shaoming

（Contemporary Education Research and Development Center， South China Normal University， Guangzhou， Guangdong， China， 510631）

Abstract：

The discontinuous and unbalanced historical development of labor education requires genealogical analysis. Based on historical generative analysis， from the beginning of the primitive society， labor education has gone through iterative and diversified development from being mixed with game education and ritual education， to being attached to leisure education， and then becoming the dominant force of modern education. From the perspective of structure function， the relationship between labor and labor education is reflected in the following aspects： of labor， that is， education based on labor; by labor， that is， education through labor as a means; for labor， that is， education for the purpose of labor. The historical logic of labor education reveals the form， content， nature， methods， and objectives of labor education at different historical stages. Its academic logic showcases the core essence of labor education， revealing its complex relationships and contradictions. Contemporary labor education must seek truth from facts， respect the diverse development and needs of reality， and handle the relationship with ecological education， communicational education， game education， theoretical education， etc. It cannot be simplified as activities such as land reclamation， household chores， and public welfare volunteering. Instead， a comprehensive labor education system should be established to enhance the scientific level of labor education and provide knowledge， technology， theory， and artistic innovation.

Key words：

labor; labor education; genealogy; leisure education; historical logic; academic logic

（责任编辑：梁昱坤）