融合型诗教课程校本化实践

【摘 要】深圳市宝安区共乐小学积极探索融合型诗教课程，坚持守正创新，立足“以诗化人、儿童本位、学科融合、立体浸润”的原则，以语文学科为主体，优化诗教课堂教学，推行诗词学科融合与项目化学习，注重诗词创造性转化和创新性发展，分级分类细化评价标准，建构诗教评价体系，助力学生综合素养全面提升、学校教育教学质量大幅提升。

【关键词】学科融合 融合教学 诗教 校本化实践

一、课程背景：乱花渐欲迷人眼，浅草才能没马蹄

“温柔敦厚，诗教也”，《礼记·经解》首次提出“诗教”的育人内涵。2000多年以来，“诗教”内涵不断丰富，形成了我国特有的育人方式与价值标准。当下，绝大多数学校和地区都意识到诗教课程的重要性，但在取得成效的同时，也浮现出一些问题，如诗教理念泥古化、诗教课堂刻板化、诗教实践单科化、诗教活动形式化等，不利于诗教推广。

二、课程目标与策略：水晶帘动微风起，满架蔷薇一院香

立足“以诗化人、儿童本位、学科融合、立体浸润”的原则，融合型诗教课程的基本目标是：以中华优秀诗词的精神内涵、思维方式和美学形式来培育“情飞扬、志高昂、人灵秀”的中国少年，落实立德树人根本任务。其实质是在学习中华优秀诗词过程中，通过“知人论世”“兴发感动”“学科融合”等途径，引导学生体会诗人的精神境界，擢升人格、升华审美、丰富情感表达方式。具体课程实施策略如图1。

（一）据于德——构建“依托课标、细化分级”的诗词教学体系

行动目标：构建“有体系、有底蕴、有方法”的诗词教学体系，培养学生优秀品格，提升教师专业素养。

新课标在“阅读与鉴赏”板块对各个学段的古诗词学习提出递进式要求，提炼要求中的关键词可发现，“诵读、想象、体会情感”，既是贯穿小学六年诗词学习的主要方法，也是主要目标。但是对一线教师而言，落实“想象、体会情感”依然具有一定的模糊性。为有效解决这一困惑，共乐小学借鉴成尚荣先生的观点“小学

低年级要以培养对中华优秀传统文化的亲切感为重点，小学中高年级要以感受力为重点，初中、高中要分别以理解力和理性认识为重点”，将低、中、高年级诗教主要方法转化为“以‘事’读诗”“以‘世’解诗”“以‘文’赏诗”。

一 、二年级：以“事”读诗。讲诗人故事，讲诗中故事，讲此诗引发的故事，能让学生在听故事的过程中亲近古诗，并培养他们自行创编故事的能力。例如，学习《池上》，教师可先给学生讲白居易老年得子的故事，让学生感受诗人对孩子自然的宠溺之情，然后师生合作创编“小娃采白莲”的故事。创编故事是一种任务驱动，它既能调动学生的想象力，也能引导学生对该诗的持续理解。

三 、四年级：以“世”解诗。知人论世是学习古诗词的一种传统方法，从广阔的时代背景和诗人生平史料出发，有利于学生身临其境地感受、理解诗人的所思所感，进而较为深入地理解诗词主旨。如学习《凉州词》，关于诗人王翰的历史文献并不多，很难从王翰本身找到解读本诗的切入点。但是，王翰所处的时代正是“宁为百夫长，胜作一书生”的时代，是盛唐文人渴望在边庭建功立业的时代。同时，这些文人又因见证战争之无情、生命之脆弱，故而内心有反思战争的矛盾情绪。所以，在这首诗的学习中，教师就需要通过知人论世，引导学生了解盛唐诗人对边塞情的矛盾心结，也只有理解这一矛盾心结，才能深化学生对“醉卧沙场君莫笑，古来征战几人回”这句诗内在张力的感受。

五 、六年级：以“文”赏诗。“文”有三种类型，一是与本诗相关的诗，如学习《采薇》（节选）可对比阅读《十五从军征》，以帮助学生赏析“雨雪霏霏”所包含的哀愁；二是与本诗相关的古文，如学习《山居秋暝》可拓展学习王维的《山中与裴秀才迪书》，借助书信中的场景描写来丰富学生对诗境画面之想象；三是现代诗文，一类是课堂上可直接供学生阅读的名家文本。如学习《浣溪沙·游蕲水清泉寺》时，可拓展学习林语堂的《苏东坡传》（节选），以及余秋雨的《苏东坡突围》，通过解读两位学者的观点，进而揣摩“休将白发唱黄鸡”的多重意蕴。另一类是学者诗词研究论文，尤其是诗词艺术赏析类论文，如学习《六月二十七日望湖楼醉书》，可参考王水照先生对这首诗的赏析，以便学生感受苏轼写景喜欢用动态的眼光欣赏自然这样的赏析视角。

（二）兴于象——建设“诗化校园、诗意生活”的课程空间

行动目标：“引得诗画入园来”，环境育人，让校园处处充满“飞扬、高昂、灵秀”的诗词味道和生命气息。

学校以“空间即课程”为理念，突出“三有”，诗意地改造校园“软环境”，拓展诗教课程空间，努力让师生在耳濡目染中，对自然有更敏锐的洞察力，对情境有更丰富的想象力，对情感有更丰富的感受力。

一是“有意境”。袁行霈先生认为，在中国古代传统的文艺理论中，意境是指作者的主观情意与客观物境互相交融而形成的艺术境界。打造诗意校园，应注重对客观物境的创造性还原，帮助学生追寻作者的主观情意。学校选用诗词中的经典意境设计校园景观，达到“见景悟诗、读诗赏景”的效果。例如，在校园主体景观中融入“小桥流水”“荷韵照水”等元素，在植物间添上讲究“红了樱桃，绿了芭蕉”等意趣。

二是“有主题”。主题化、系列化校园环境规划，可使点缀在校园各处的景观前后勾连、照应，发挥规模化效应。“悲落叶于劲秋，喜柔条于芳春。”（陆机《文赋》）诗人的情思往往应时节变化而生发。学校共有24个教学班，恰好一个班级对应一个节气。因此，学校将二十四节气中的“诗词、物候、民俗、气候”等知识，以形象可感的方式在各班教室进行主题布置，每间主题教室至少包括以下几个元素：主题画、主题诗词、主题文章、主题创意手工等。此外，学校充分发挥“无意注意”的力量，利用校园走廊、楼梯等墙面，围绕一定主题将诗词制作成展板，以便学生“面对面”学习与交流。目前，学校已展出李白、杜甫、王维、苏轼、白居易等诗人主题，以及梅、兰、竹、菊、月、蝉、梧桐等12个常见诗词意象。这些主题展，既独立成篇，亦连贯成章。流连校园，即徜徉于诗词主题文化之中。

三是“有故事”。学生是课程的主角，他们既是课程的接受者，也是课程的创造者，更是课程资源的生成者。校园景观诗化重构，也只有引入学生这一主角，才能使校园空间产生课程意义，使相对固化的景观生成动态的故事，赋予环境以童真的内涵。如给一丛竹子配石头画，谐趣表达“竹与石”的关系；绘制“共乐诗意十二景”，一月一景制作成台历；认养一棵诗意植物，记录自己与植物共成长的故事。

（三）游于艺——推动体现“真切趣味、真实能力”的诗词学科融合

行动目标：在真情境的学科融合项目实践中，提升学生创造性转化诗词的能力，唤醒学生自由之心智，提升教师项目化课程开发能力。

一是开展“学科+诗词”学科融合学习。各学科以自己独特的表现方式多角度呈现诗词。美术课利用写意国画，以诗入画，由画赋诗。音乐课借助古诗新唱、表演创编等形式，用学生喜欢的方式唱诗、演诗。木工课则引导学生动手制作诗词学具，如将诗词常见意象做成印章模具，低年级学生可以通过盖章与绘画相结合的方式绘制印章画。

二是开展诗词项目化学习。项目化学习并不直接指向具体知识点，而是以高阶学习带动低阶学习，促进知识深化迁移与整合。开展诗词项目化学习的关键在于从诗词与现实生活的联系中提炼一个驱动性问题，通过一个有创意的物化成果设想，倒推过程设计与知识整合。例如，学校“苏轼棋”项目开发，其驱动性问题是“如何以儿童喜欢的方式让儿童了解苏轼”，其背后的核心知识是苏轼的诗词与生平，指向的是“文化传承”这个大概念。在开发过程中，学校将苏轼的人生轨迹转化为游戏线路，将其相关的人、事、物转化为游戏道具，如资料卡、任务卡等，使“苏轼棋”兼具游戏性和学习性。

（四）会于心——落实“细则量化、以评导学”的评价体系

行动目标：规范量表，在评价中内化标准、深化学习，协同家校力量，共同推进诗教课程建设。

诗教课程评价以激发学生学习诗词的兴趣和信心为目的，在评价过程中，不断启发学生自我内化评价标准，不断改进思考与行动，引发深度学习。在评价内容、评价主体、评价标准、评价方式等方面坚持多元化主张，采用线上（共乐小学学生综合素养评价平台）、线下（诗词评价手册与项目化评价量表）相结合的方式，邀请学生、同伴、教师、家长等共同参与评价。

诗教课程评价分为“诗学”和“诗创”两大体系。“诗学”评价体系重点评价学生背诵（6年背诵300首诗词）、吟诵（6年吟诵或吟唱60首诗词）、理解（6年讲解12首诗词）能力，分为背诵达人、吟诵达人、讲解达人3个子体系，对应12个学期，共12级，每个体系每一级又根据学生表现分为金、银、铜3个等级，最后学生根据累计金、银、铜评级数量，评“共乐诗词达人”金、银、铜章。

“诗创”评价体系重点评价学生创造性转化和实践能力，注重“目标—实践—成果—评价”的一致性，包含指向认知策略、实践情况的过程性评价和对成果反馈的总结性评价。过程性评价主要采用量表和档案袋形式，总结性评价有成果汇报与展示、成果量规、KWL（Know、What、Learned）表等形式。在项目化实践中，尤其注重过程性评价，针对不同实践步骤，设计不同的量表。事实上，随着项目化实践的不断深入，学生小组能自己制订评价量表，实现在评价中学会评价、在评价中提升认知的目标。

三、课程成效：绿杨烟外晓寒轻，红杏枝头春意闹

共乐小学虽地处粤港澳大湾区核心区域，但却是一所不折不扣的城中村老学校。近年来，学校全力开展融合型诗教课程实践，实现了学校发展弯道超车，喜获深圳市首批“中华诗教特色学校”称号，诗教课程助力学校获得深圳市“教育改革创新领跑学校年度奖”。最可喜的是，学生对古诗词的学习兴趣、学习能力等都大幅提升，在全区最近一次的学校综合质量监测中，学校赫然位居区域内五星学校榜首。

蓦然回首，学校的办学规模与基础，从一定意义上说，犹是“晓寒轻”。但是，抬望眼，融合型诗教课程实践，已然让师生有了“春意闹”的才情与底气。

【参考文献】

[1]成尚荣.课程透视[M].上海：华东师范大学出版社，2018.

[2]袁行霈.中国诗歌艺术研究[M].北京：北京大学出版社，1996.