跨媒介视域下《乡土中国》整本书阅读教学

［摘要］跨媒介视域下《乡土中国》整本书阅读教学为高中语文阅读教学提供了新路径，通过媒介情境的创设，利用不同媒介的优势，丰富学生的阅读体验，培养学生的语文核心素养。但在《乡土中国》整本书阅读教学中，跨媒介阅读教学方式也存在媒介资源质量参差不齐、整合不当，学生浅阅读化趋势显著，教学方法使用不当，评价方式较为单调的问题。为突破教学困境，提升教学效果，教师应审慎选择媒介资源，有效整合并应用于教学中，引导学生深入阅读和思考，创新跨媒介阅读教学方法，通过构建跨媒介阅读学习共同体，引导学生从不同角度理解乡土文化，同时采用多样化的跨媒介阅读评价方式，利用实践作业等方式深化学生对乡土文化的理解。

［关键词］跨媒介阅读；《乡土中国》；整本书阅读

［作者简介］樊宝津（2001），男，伊犁师范大学中国语言文学学院硕士研究生，从事学科语文教学研究；梁新荣（1978），女，伊犁师范大学边疆中华文史研究中心、伊犁师范大学中国语言文学学院，副教授，从事中国文学批评史和文化研究。

［中图分类号］G633.33"""""""""""""" ［文献标志码］A

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》明确指出，涵盖高中语文学习全过程的十八个学习任务群，旨在全面提升学生的语文核心素养，其中“整本书阅读与研讨”被置于学习任务群中的首要位置，贯穿高中语文学习的各个阶段，在必修、选修和选择性必修中均有体现。郑晨慧（2023）指出：“学习整本书阅读，可有效弥补教材单篇阅读片面化的缺陷，将学生的阅读视野由‘一棵树’扩展至‘一整片森林’，提高学生的阅读能力。”［1］《乡土中国》是费孝通所写的研究中国乡村社会特点的学术著作，通过自身丰富的田野调查经历和事件回答“中国基层的乡土社会究竟是怎样一个社会”的问题，全书由十四篇文章构成，对研究中国乡土社会的传统文化、社会结构具有开创性意义。《乡土中国》整本书阅读教学的重点在于教师应引导学生触类旁通，掌握学术著作的阅读技巧，注重学术著作的科学性、系统性和逻辑性。

“跨媒介阅读与交流”同为高中语文新课标的十八个学习任务群之一，旨在“引导学生领悟媒介信息的搜集、呈现、整合与表达，观察思考不同媒介信息语言文字运用形象，梳理探究媒介信息的特点和规律，提高跨媒介阅读能力，培养学生的媒介素养”［2］。丰富的跨媒介形式影响着社会生活的方方面面，也为整本书阅读带来新的变化。随着信息化时代的快速发展，教师不再依靠单调的纸质媒介进行语文阅读教学，多媒介的介入形成新的阅读教学方式，引导学生阅读多种媒介信息，多角度分析问题，训练学生逻辑思维，提升学生的思维品质。

跨媒介学习方式下的《乡土中国》整本书阅读教学为教师进行“跨媒介阅读与交流”和“整本书阅读与研讨”两个学习任务群的教学提供了一条新路径，将两者有机融合进行教学，以跨媒介阅读作为教学手段，有效地推进了《乡土中国》整本书阅读的深度和广度，为整本书阅读教学注入新的活力。

一、跨媒介视域下《乡土中国》整本书阅读的教学现状

为使跨媒介阅读教学方式更加适应于语文阅读教学课堂，教师在进行《乡土中国》整本书阅读教学时，应合理利用媒介手段，以文本为主，将多种媒介资源运用到真实的课堂实践中去。

（一）跨媒介视域下《乡土中国》整本书阅读教学的变化

跨媒介阅读的兴起为跨媒介阅读教学提供了平台，也推动语文阅读教学的改革与发展。在《乡土中国》整本书阅读教学中，跨媒介阅读教学方式相较于传统阅读教学方式，在以下两方面有所变化：

1.善于利用不同媒介的优势

将单一的语言文字类型转变为丰富多样的文本教学类型。声音、视频、图画等多种媒介形式具有较强的表现力和识别性，胜过单调的文字形式，更有助于丰富学生的阅读体验，培养学生的语文核心素养。在进行《乡土中国》整本书阅读教学中，为使每一位学生都参与到阅读过程中，学会运用不同的媒介资源解读教材内容，教师可以引导学生通过不同的图片、音频和网络资源去理解文本中的语言文字内容，进一步感悟作者在文本中想要表达的学术观点。

秦彩云（2022）指出：“在当今数字化时代，多款App阅读软件提供强大的在线交流和及时分享功能，这些功能为高中语文教学带来较强的互动性和实时性。教师可以积极利用这些功能，选取特定的文本篇章，引导学生在App阅读软件中进行阅读，并就文中精彩或引人深思的段落语句进行互动交流。”［3］以微信阅读为例，这款软件不仅拥有丰富的中外名著阅读资源，而且为用户提供对电子文档语句的编辑功能，如进行划线标记，并在语句旁添加个人批注，记录自己的阅读体验或感悟。鉴于微信的广泛普及性，教师可以借助这一平台，指导学生在线阅读《乡土中国》等经典学术著作。学生可以浏览其他读者的精彩书评，激励学生结合自身的理解和感受，对同一语句进行个性化的阅读和探讨。这样的教学方式不仅能够丰富学生的阅读体验，还能促进学生之间的思维碰撞和交流，有助于提升学生的阅读能力和形成批判性思维，促进学生的全面发展。

2.重视阅读媒介情境创设

李吉林（2009）指出：“一个真实且本原的情境对于知识的建构至关重要。这种情境不仅为知识提供了深厚的根基、清晰的联系和丰富的背景，而且激励学习者通过与情境的交互来主动构建知识体系。”［4］在《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》中，“情境”这一概念被多次提及，并明确指出“真实、富有意义的语文实践活动情境”不仅是语文学科核心素养的培育土壤，更是其形成、发展和展现的重要载体［2］。真实的阅读媒介情境，可以从学校生活中来，比如开展《乡土中国》知识竞猜活动以及举办以“现代社会中乡土情结是否依然重要”为论点的辩论赛等。

在语文课堂中，教师应尽量减少单调的讲解，积极创设与学习任务紧密贴合的教学情境，以培养学生的思想品格、学习能力和情感观念，使学生能灵活应对不同情境。通过将课堂教学内容与真实情境相结合，提升语文学习的多样性与开放性。以《乡土中国》为例，教师可以介绍《乡土中国》的社会背景和主要内容，设计一系列与书中内容相关的模拟互动。可以模拟乡村社会中的家庭结构、亲属关系和邻里关系，引导学生扮演不同的角色，体验并理解乡土社会中的家庭伦理和社会规范，使学生更直观地理解乡土社会的运作方式和价值观念，提高学生的综合能力。此外，教师还可以引导学生从《乡土中国》中选取感兴趣的议题，组织学生围绕这些话题进行深入讨论，如土地制度、农村教育和文化传承等。通过探讨，锻炼学生的逻辑思维能力和思辨能力，同时也能使学生更深入地理解中国乡土社会的变迁与发展，培养学生的媒介素养。

（二）跨媒介视域下《乡土中国》整本书阅读教学存在的问题

随着高中语文新课标的提出以及多种媒介资源在语文课堂中的投入使用，跨媒介阅读教学逐渐成为教育热点话题，但在《乡土中国》整本阅读教学中却存在以下问题：

1.媒介资源质量参差不齐

在数字化时代背景下，网络资源浩如烟海，媒介资源的质量参差不齐，并非所有媒介资源都适用于《乡土中国》整本书阅读教学。教师在进行《乡土中国》整本书阅读教学过程中，应选取高质量、学术性强、与教学内容紧密相关的媒介资源。但在实际教学中，由于媒介资源筛选的复杂性和教师自身媒介素养的差异，难以确保所选取媒介资源的质量。不同媒介资源之间的整合和衔接存在问题。跨媒介阅读教学方式涉及文字、图片和视频等多种媒介形态，在呈现方式、形态特征、信息密度等方面都存在差异。部分教师在《乡土中国》整本书阅读教学中，过度追求媒介资源形式的新颖性和多样性，忽视媒介资源的适用性和指向性。教师在介绍书中差序格局和团体格局的核心概念时，使用与教学内容毫无关联的视频或图片，致使学生难以深入理解其核心要义和明确的知识框架体系。

2.《乡土中国》整本书阅读呈现浅阅读趋向

随着信息化时代的快速发展，学生对《乡土中国》等经典学术著作的阅读呈现出浅显化的阅读趋向，这种阅读趋向阻碍学生对《乡土中国》深层内涵的挖掘，难以提升学生的阅读能力。首先，教师在运用跨媒介阅读教学方式进行教学时，学生更倾向于选取简短、易懂的媒介资源进行学习，而非阅读原著，但这种偏好限制了学生只能获取《乡土中国》的表层信息，未能深入理解其背后所蕴含的社会民俗文化、理论框架和学术价值。其次，浅显化阅读趋向还体现在学生对书籍内容的碎片化理解上。学生仅通过观看片段式的《乡土中国》科普视频、浏览相关图片等方式理解书中内容，未能深入理解作者所描绘的乡土社会的全貌，缺乏系统性的阅读，难以形成完整的知识体系。

3.跨媒介阅读教学方法使用不当

教师在进行《乡土中国》整本书阅读教学中，运用跨媒介阅读教学方式，旨在通过文字、图像、音频和视频等多种媒介资源手段，丰富学生的阅读体验，加深学生对《乡土中国》文本内容的理解和感悟。但在实际教学中，教师跨媒介阅读方式的使用不当，过分注重媒介资源的引入，致使学生过度依赖视觉或听觉资源，忽视学生对文本内容的深入阅读和思考。在教学实践中，部分教师大量引入图片、视频等视觉资源，较少讲解原文中乡土社会的特性和秩序，导致学生仅停留在对乡土社会景象的感性认知上，而未能深入探究文本中所蕴含的深层结构和文化意义。此外，跨媒介阅读教学方式使用不当影响学生的阅读意愿和阅读习惯。教师过度依赖多种媒介资源，使学生面临信息过载的困境，降低学生的阅读兴趣。过度的媒介资源有意引导学生的阅读习惯和思维方式，使学生缺乏文本解读和独立思考的能力，抑制学生综合能力的发展。

4.跨媒介阅读评价方式较为单调

跨媒介阅读评价方式较为单调，缺乏跨媒介阅读教学效果评价体系，未能全面反映学生在跨媒介阅读教学方式下的实际学习状况。跨媒介阅读教学理论提出时间不长，教学实施活动尚处于探索阶段，关于跨媒介阅读教学评价还没有系统、客观的评价标准，使得教师在进行《乡土中国》整本书阅读教学内容的选择上拥有较大的自主权，这就要求教师应根据学生的实际发展需求和语文阅读教学规律合理安排教学内容。在实际教学中，教师利用图文资料介绍中国乡村地理环境和文化背景，播放一段有关乡村生活记录片，加深学生对乡土社会的直观认识。但在评价学生的学习成果时，教师仅依据学生的课堂表现、传统的纸笔测试或一篇简短的读后感进行评价，这种评价方式存在局限性，未能展现学生的批判性思维、信息整合能力和媒介素养，难以全面检验学生的阅读学习效果，从而影响跨媒介阅读教学质量。

二、跨媒介视域下《乡土中国》整本书阅读教学的改进举措

跨媒介阅读教学区别于传统的以纸质媒介为中心的阅读教学方式，不局限于封闭的师生对话系统，而是构建一个更为开放、多元的互动空间，是学生、教师与文本之间的深度对话。针对上述跨媒介视域下《乡土中国》整本书阅读教学存在的问题，现提出如下改进对策。

（一）注重媒介资源整合

《乡土中国》这部学术著作由十四篇短小精悍的文章构成，每篇文章在内容上相互衔接，逻辑结构上呈现出由总到分的特征。对于多数高一学生而言，阅读学术著作是一种全新体验。相较于语文教材中的文学小说和诗歌散文，学术著作因其理论性强和语言表达抽象，致使学生初次阅读时容易陷入学习困境，习惯使用原有的文学类文本阅读技巧，解读学术著作，这不仅影响学生的阅读体验，而且阻碍学生的深层次阅读和思考。教师可采用任务驱动型的教学模式，结合多种媒介手段，整合媒介资源，引导学生围绕统一学习任务进行资料查阅和自主学习，提高学生对《乡土中国》整本书阅读的宏观把握。

学生在进行《乡土中国》初次基础性阅读时，教师可设置学习任务，引导学生在指定时间内快速浏览文本，对全书内容进行整体性把握，捕捉书中的核心观点。针对书中难以理解的学术术语和复杂概念，学生初读文本时不必深入探究，可先采用圈点勾画法加以标记，以便后续理解。在二次细读前，教师可根据学生的个性化阅读需求，推荐与《乡土中国》相关的辅助性阅读资料，加深学生对文本的理解，同时，教师引导学生通过自主查阅网络期刊文献资料和进行实地调查等方式，将收集的信息进行筛选、整合，并结合自身理解，在课上或线上平台与同学进行分享交流，提高学生的问题分析和解决能力。教师可借助影视音频、图片等多种媒介资源，引导学生理解《乡土中国》中“差序格局”和“长老统治”等章节中的核心概念。以电影《秋菊打官司》为例，教师引导学生在赏析电影片段的过程中，联系《乡土中国》相关内容进行思考，并深入探究电影所展现的故事情节、角色的台词背后是如何体现乡土社会的特定规则和秩序。影视资源相比文字叙述提供更直观、生动的视觉体验，加深学生对文本内容的直观感受，丰富学生的情感和认知体验，激发学生的学习兴趣，培养学生的媒介素养。

（二）构建跨媒介阅读学习共同体

郑敏（2023）指出：“《乡土中国》是一部深入剖析中国乡土社会风土人情、民情民俗以及国情的学术巨著，作者费孝通将儒家文化与现实生活紧密相连，细致探讨乡土社会文化模式的形成与演变。”［5］不同成长环境的学生，对《乡土中国》中所描述的乡土社会理解各异。生长在城市中的学生难以理解书中所涉及的差序格局、血缘继替等概念，但对有乡村生活经历的学生而言，对乡土社会的风土人情有切身的体验，能够将个人生活经验与书中的学术概念相结合，深化对知识的理解和把握。因此，教师应根据学生之间客观存在的差异性，进行有针对性的备课，确保教学内容贴近学生的实际生活。

为深入了解学生学情，提高学生的阅读能力，教师开展《乡土中国》整本书阅读前，可借助微信公众号或微信小程序构建班级跨媒介学习共同体。微信不仅信息传递高效迅速且操作便捷，加强学生与教师之间的沟通成效。例如，教师可在课前或课后通过线上平台发布语文知识问卷，检测学生的学习效果，了解学生的认知水平。由于《乡土中国》整本书阅读的持续性和周期性特征，教师可通过微信小程序实施线上打卡和提问活动，有效监督学生的阅读进度，并了解学生在阅读过程中遇到的问题和困惑。教师还可借助微信小程序，引导学生围绕感兴趣的话题开展开放式的线上讨论活动。相较于传统课堂教学，利用多种媒介工具进行线上讨论打破时间和空间的限制，促进师生、生生之间的平等交流。通过构建跨媒介学习共同体，不仅有助于提升学生的综合能力，培养学生的媒介素养，更促进学生思维的深刻性与批判性发展。

（三）创新跨媒介阅读教学方法

" 刘聪颖（2023）指出：“在教学过程中，教师应聚焦于提升渗透式阅读教学活动的实施策略，增强学习任务群的整合效能。”［6］基于高中语文新课标的要求，教师在开展《乡土中国》整本书阅读教学中，应积极探索与跨媒介阅读教学方法的有效融合，通过多维度的渗透，提升教学质量。

教师可设计专题式阅读活动，以深化跨媒介阅读层次。以《乡土中国》整本书阅读教学为例，教师可设计一个以“跨媒介视角下的乡土文化寻根”为主题的专题阅读活动，要求学生利用互联网等网络资源，广泛搜集与《乡土中国》相关的文献、新闻报道、纪录片及网络评价等多样化材料。在此过程中，教师应引导学生积极思考如何借助媒介技术，更有效地传播和推广《乡土中国》所蕴含的乡土文化价值。例如，教师可引导学生分析不同媒介形式传播乡土文化的特点和优势，以及如何在实践中运用各种媒介资源。为巩固学生的学习成果，教师可布置课后实践作业，要求学生自主选择感兴趣的乡土文化主题，主动收集资料，设计海报、短视频等相应的宣传素材，加深学生对乡土文化的理解和感悟，培养学生的媒介素养。同时，教师在指导学生自主搜集相关文献资料时，应引导学生辨别网络信息的真伪，避免学生受到虚假信息的误导，提高学生的信息筛选能力。

（四）多样化跨媒介阅读评价方式

王超（2021）指出：“语文课程应充分发掘并利用评价的多重功能，采用多样化的评价方式，强调评价主体的多元互动，并着重突出评价的有效性和整体性。”［7］传统的教学评价以教师对学生的终结性评价为主，通过书面测试考查学生对文本的理解和记忆。但这种评价方式和评价内容较为单调，使得学生的阅读活动局限于对文本内容的初步理解和概念的机械记忆上，缺乏深入地阅读思考和切实的阅读体验，抑制学生阅读能力的全面发展。高中语文新课标提倡多样化的评价方式，包括诊断性评价、形成性评价和终结性评价。

随着现代科学技术的发展，教师借助媒介平台对学生进行教学评价，促使评价方式的多元化，为学生提供个性化的学习发展空间，培养学生思维品质的独创性。例如，教师可使用钉钉、腾讯会议等媒介平台作为阅读交流工具，快速了解学生的阅读状态、阅读成效以及采用的阅读方法。通过多媒介平台，教师可及时对学生进行形成性评价，指引学生发现阅读中的不足并提出有针对性的指导。同时，在学生阅读结束后，教师也可进行终结性评价，全面评估学生的学习成果。此外，学生也可使用钉钉、微信等媒介平台中投票、留言的方式进行自主互评，提高学生之间的交流和合作能力。在进行教学评价前，教师应明确评价维度和评价指标。评价结束后，教师应引导学生撰写自评报告，使学生意识到学习过程中存在的问题和不足，提升学生的思维品质，培养学生的批判性思维和创新能力。

随着互联网和媒介技术的发展，“跨媒介阅读与交流”学习任务群的提出，标志着跨媒介阅读理念在语文课程教学中占据了举足轻重的地位，并成为语文阅读不可或缺的教学方式。在《乡土中国》整本书阅读教学中，教师运用跨媒介阅读教学方式呈现出善于利用不同媒介的优势，重视阅读媒介情境创设的显著特征。但在实际教学中，仍存在媒介资源质量参差不齐，不同媒介资源之间整合和衔接不当，影响教学效果；《乡土中国》整本书阅读呈现浅显化阅读趋向，未能深入挖掘文本内容；跨媒介阅读教学方式选择不合理；跨媒介阅读评价方式较为单调，缺乏跨媒介阅读教学评价体系的问题。针对跨媒介视域下《乡土中国》整本书阅读教学中存在的问题，教师应选取高质量的媒介信息，注重媒介资源的有效整合和衔接；构建跨媒介学习共同体，培养学生的媒介素养；创新跨媒介阅读教学方式，采用多样化的教学手段，提升学生的语文阅读能力；采用多种跨媒介阅读教学评价方式，完善跨媒介阅读教学评价体系，以便全面、客观地评估学生的阅读效果。

［参 考 文 献］

［1］郑晨慧.跨媒介视域下《红楼梦》整本书主题教学研究［D］.河南大学，2023.

［2］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：14-15.

［3］秦彩云.探索新课标背景下高中语文“跨媒介阅读与交流”学习任务群的应用策略［J］.新课程，2022（36）.

［4］李吉林.情境教育的独特优势及其建构［J］.教育研究，2009（03）.

［5］郑敏.《乡土中国》整本书阅读与跨媒介的耦合［J］.文学教育，2023（06）.

［6］刘聪颖.学生跨媒介阅读能力现状与教学对策［J］.新阅读，2023（02）.

［7］王超.跨媒介阅读与交流视域下的经典名著阅读［J］.文学教育，2021（06）.