小学语文想象类习作可视化策略研究

在小学语文教学中，想象类习作作为培养学生创作能力的一项重要任务而备受重视。然而，在实际教学中，教师面临诸多问题，例如在指导学生进行这类创作时缺乏清晰的理论依据或对教材解读的不够深入等。同时，就学生个人而言，他们在素材积累和发散思维方面也存在不足。这些问题妨碍了学生对想象类习作的有效掌握和应用。因此，为了更好地推动小学语文教学的发展，本研究提出引入可视化策略，旨在探讨如何有效引导学生进行想象类习作，以提高学生的创作水平。通过研究和实践，希望为教师提供更清晰的指导框架，为学生创作提供更富有创意的方法，从而全面提升小学语文想象类习作的教学质量。

一、小学语文想象类习作可视化概念

（一）小学语文想象类习作

想象作文最早出现在2000年的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》中，课程标准的表述为：“能写简单的纪实作文和想象作文。”接下来的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》以及《义务教育语文课程标准（2011版）》中都沿用这一概念。然而关于想象作文的具体内涵，课程标准却未作具体解释，但可以看出，在课程标准中，想象作文是与纪实作文相对的一组概念，属于虚构写作类型。2016年起，统编版教材推行使用，其中的想象习作又被注入了新的内涵。小学生通过创作想象习作的过程，表达对未知的好奇，揣摩世界运行的规律，把自己的希冀和愿望寄托于奇幻的故事情节中。《义务教育语文课程标准（2022年版）》对各学段作文的叫法沿袭前两版课标：第一学段为写话，第二、三学段叫习作，第四学段才叫写作。本文探讨的想象类习作属于第二三学段。

（二）可视化概念

“可视”即“可见”，当然这里不仅包含传统意义上视觉可见，也蕴含心智思维上的理解，且后者是学习过程中更重要的“可见”。在教学中，“可视化”主要指运用相关教育理论使教与学的过程可视。这一理论主要源自新西兰的约翰·哈蒂教授。统编版语文教材对习作极其重视，从编写思想、体例、写作内容都进行了重大突破。习作可视化教学，就是教师秉持可视化教育理论，指导学生完成统编版小学语文教科书中的习作任务，以明晰适切的标准为指引，以搭建清晰可见的支架为手段，以学生自评互评为驱动，以及时简明的反馈为策略，使学生做到自行写作、自行修改。

二、小学语文想象类习作面临的问题

（一）教师缺乏理论指导，对教材解读不深入

目前，小学语文教师主要依靠线下名师开课指导、讲座学习相关理论内容。然而，在学习实践中，相关指导内容种类分枝众多，常常以阅读指导课为主，习作课专题少之又少，导致语文教师得不到有效指导。这样一来，教师缺乏持续的、规范化的理论学习，通常会依托于“经验说”开展写作教学。而总结有效教学经验需要进行大量教学实践，存在周期长、效率低等问题，所以单纯靠经验不仅需要等待较长的时间，还不容易掌握最优的方法。此外，还有部分教师群体没有深入理解新教材，对想象习作的重要性认识不够，出现课标重视想象作文，学生喜欢写想象作文，但教师却不重视想象作文的教学，也不会制定详细的习作教学计划。

（二）学生素材积累及发散思维不足

在小学学段的想象习作中，学生的主要问题分为两方面。一方面是想象不到位，思维不够发散，缺乏对整体情节和具体形象的想象。学生的表达常常“词不达意”，虽然有所想象，但是在习作中，通常存在表达缺少合理性、逻辑性。另一方面是学生想象习作中的部分内容趋于同质化，主要表现在选材、情节、形象的趋同。大多数学生想象出的内容，停留在习作课上教师展现的范文，或者是儿童文学作品，将作品中的情节进行拼凑或迁移，想象成分较少。这也反映了学生的阅读范围小、欠缺自主性，以及缺乏对积累素材再创作的意识，通常是教师、家长催促阅读、催促积累，导致学生常常“想不开”。同时，平时做的补白、联想练习不足，以及素材积累不够。

三、小学语文想象类习作可视化研究的价值

（一）更好地使用部编版教材

统编版语文教材的全面实施是教育改革向纵深推进的一个有力的举措。而此次统编版语文教材编写理念，体现了长期以来语文教学研究和习作教学研究所取得的成果。如何让这样与时俱进的教材发挥它应有的育人作用，成为广大语文教师需要努力探究的重要课题。可视化理论同样追求实现教学效益的最大化。进行“基于可视化理论的习作教学研究”，首先要进行教材研究，深入理解教材的编写特点、内容、意图，从而制定适切的教学目标，开展合理的教学研究，在此过程中必将增强教师对教材的理解，丰富实施统编版教材的样态和经验。

（二）更好地提升教师素养

在小学语文教学中，引入可视化策略对于更好地提升教师素养具有重要且积极的促进作用。“可视化”能够为教师提供清晰直观的教学指导，使其更好地理解和应用教材关于想象类习作教学的要求。例如，通过图表、图像、视频等多媒体手段，教师可以将抽象的创作理念具体化，帮助学生更好地理解创作目标。可视化有助于教师全面了解学生的学习状况，及时调整教学策略。通过可视化工具，教师可以直观地观察学生的创作过程和产物，发现问题并及时给予帮助，提高个性化指导水平。最重要的是，可视化工具可以拓展教师的教学手段，使其更富有创意性和趣味性。例如，借助可视化工具，教师可以设计生动、有趣的教学活动，激发学生的学习兴趣，提高教学的吸引力和互动性。总之，关于小学语文想象类习作可视化的研究，对于更好地提升教师素养具有实际而深远的意义。同时，通过充分利用可视化策略，教师能够更好地引导学生进行创作，提升自身的教学水平，为学科教育的全面发展作出积极贡献。

（三）更好地提升学生习作能力

想象类习作不仅符合小学生爱幻想的心理特点，还可以令儿童获得心灵上的满足。小学生喜欢表现自我，有一定的自我表现需求。而想象类习作的过程，满足了学生自我表现的需求。在想象的过程中，学生可以塑造各种形象，编撰各种情节，结合自己的体验展开联想，从而获得满足感。日积月累的书写过程会使学生获得满足感，这种满足感会让学生获得丰厚的写作体验，慢慢地培养学生对写作的兴趣，强化他们的写作动机，提升学生的习作能力。习作研究的初衷和使命就是要提高学生的习作能力，让学生在习作的过程中，能拥有更多的获得感和幸福感，从而促进学生语文素养的提升。而可视化教学可以有效提高学生观察能力、想象能力、审题能力、选材能力以及自我修改能力等。

四、小学语文想象类习作可视化实施策略

（一）制定明晰适切的目标

在小学语文教学中，制定明晰适切的目标是提升学生想象类习作的关键一环。以《鲁滨逊漂流记》为例，教师可以设定明确的目标，引导学生通过阅读这一经典文学作品，深入理解鲁滨孙在荒岛上的生存经历，以及他所展现出的坚韧、毅力和勇敢等品质。通过这一目标的设定，学生的创作过程会更具针对性，能够更深入挖掘文学作品中角色的情感和成长，体验其中蕴含的深层人生意义。习作的目标可以是通过自己的想象，以第一人称视角创作鲁滨孙在荒岛生存的一天，突出描绘其面对恶劣环境时的心理变化、对于生存技能的运用，以及他与野人星期五之间的互动。这样明晰的目标，能够引导学生在创作中集中注意力，更好地理解文学作品，并淋漓尽致地发挥想象力。

为了更好地实施这一明晰、适切的目标，教师可以采用可视化手段辅助教学，通过图表、故事板等可视化工具，呈现《鲁滨逊漂流记》中的关键情节和角色发展，使学生更清晰地理解目标内容。例如，教师可以展示鲁滨孙在海岛上的生存场景、他的自给自足过程以及与野人星期五的合作情景。这样的可视化支架，有助于学生在创作时，更具体地呈现角色的心理和行为变化，提高自身的创作水平。同时，教师可以组织学生进行小组讨论，使用图表或思维导图记录学生的想法，形成明达可见的支架。通过这种支架的建设，学生能够更好地交流和分享创作经验，共同探讨鲁滨孙的冒险故事，不仅可以更深入地了解文学作品，也可以通过交流和分享创作经验的平台，在集体讨论中获得更多创作灵感和启示。这样，通过明晰适切的目标和可视化的支架，引导学生在《鲁冰逊漂流记》这一课文的学习中，进行想象类习作训练，既提高了学生对文学作Bb6BQ6Q8WMeagM6vqHoJvaQGDIwpmRRqoXGpLl20q5o=品的理解深度，也在创作中培养了学生的语文素养。

（二）搭建明达可见的支架

搭建明达可见的支架是小学语文想象类习作的核心，旨在确保学生理解和接受支架，避免学生进行死记硬背式的学习。以《小英雄雨来》这一小学语文课文的内容为例，教师可以深入分析教学任务，展示如何在写作中融入明确可见的支架。在教学过程中，教师着重引导学生深入了解雨来的故事，强调他在抗日战争时期所展现的爱国精神和为保护他人而表现出的勇气。通过让学生深刻描绘雨来的形象和关键情节，如他的游泳本领、掩护李大叔的场景，教师能够帮助学生更好地理解故事内涵。这些角色描写和情节展示构成了明确的支架，让学生能够在写作中有具体的可视化内容，而不是空泛的概念。

在引导学生感受雨来的爱国精神时，教师可以引导学生通过文字表达对雨来的敬佩之情，同时引领学生的价值观念，让学生明白在关键时刻保护他人是一种高尚的品德。这种情感描绘和价值观培养形成了支架的另一部分，让学生在写作中进行深度思考。同时，教师可以在写作过程中，运用设定情境和引导联想等手法，搭建明达可见的支架。通过设定情境，例如“如果你是雨来，面对这个危险的局面，你会怎么做？”教师引导学生展开想象，使学生融入故事情境。这种设定情境和引导联想的方法，能够帮助学生更好地运用想象力，将抽象的概念具体化。在搭建这样的支架时，教师还需要强调写作技巧，通过引导学生运用五官描写、时空交错和情感转折等，帮助学生构建生动的场景和鲜明的人物形象，清晰、全面的呈现想象出的场景。这样的技巧既提高了作文的生动性，又保持了逻辑性和连贯性，提高了基于想象力的习作质量。在小学语文教学中，通过搭建明达可见的支架，教师可以有效培养学生的综合素养，使其不仅能够理解文本，还能够运用所学知识进行创造性地表达。这样的教学方法有助于提升学生的想象类作文水平，培养其批判性思维和表达能力。

（三）设计科学多元地评价

在小学语文教学中，教师通过设计科学多元的评价策略，可以有效提升学生的想象类习作水平。以《卖火柴的小女孩》为例，为了强调评价标准的准确性和可操作性，教师可以将这则童话故事分为情节设计、形象描写、语言运用和情感表达等几个方面，助力学生明确写作目标，使评价更加具体和客观。关于情节设计，评价需要针对学生习作中想象出的故事情节是否具备逻辑性和合理性，以及是否能够构建一个连贯的故事框架。同时，关于形象描写，评价需要针对学生对小女孩外貌、神态、动作的描写，以及是否通过细节展现了人物形象的丰满度。在语言运用方面，教师可以关注学生的语言表达能力，包括词汇选择、句式结构和修辞手法等，以确保文章通顺流畅。此外，情感表达也是评价的重点，观察学生是否能够通过文字表达对小女孩遭遇的怜悯和同情，以及传达的情感是否真挚动人。然而，多元评价并不局限于上述维度，更要落实到评价主体的多元。考虑到不同学生具有不同的特长和优势，评价不应只侧重于某一方面，还要全面考虑学生的整体表现，给予针对性地指导，帮助学生在多个方面取得进步。通过这样的评价体系，语文教师可以激发学生的写作兴趣，培养其多方面的才能，从而提高语文素养。这样的科学多元评价策略，将促进全体学生实现全面发展，使学生更好地应对不同想象类习作任务，提升语文综合素养。

（四）给予及时简明的反馈

在小学语文的想象类习作教学中，为学生提供及时而简明的反馈是一项至关重要的策略。以《司马光》为例，通过学生对司马光的评价，教师可以掌握学生是否体会到冷静、果断、勇敢等品格，这是一种直接、及时地反馈。例如，学生写道：“司马光站在水缸前，面对危急情况并没有惊慌失措，而是迅速思考解决问题的方法。他犹如一位智者，目光坚定而深邃，这展现了他冷静果断的品格。”这时，教师可以积极肯定学生成功表达了司马光的冷静思考和果断行动，同时提出一些改进的建议，例如是否可以加入更生动的形容词或细节，以使描写更为生动。此外，教师也要关注学生的写作表达是否真实地体现司马光的勇气，并给予及时地反馈。例如，有学生写道：“司马光毫不犹豫地拿起大石砸碎水缸，救出了同伴。”教师可以肯定学生成功捕捉到司马光的果断行动，同时提出是否能够加入一些描写，突出司马光在这一行为中所体现出的勇气和坚定信念，使救援行动更为感人。至于反馈的及时性，学生提交作文后，教师可以立即反馈。以司马光砸缸的故事为例，可以强调对救援行动的描述是否充分。例如，教师可以指出：“你对司马光的冷静和果断描写得很好，但是否可以更详细地描述他在救援中所体现出的勇气，以使内容更为丰满。”这样的及时反馈能够帮助学生在短时间内理解问题并加以改进，避免形成固定的错误模式。通过以上例子可以看出，及时简明的反馈可以为学生提供具体的指导，让学生更深刻地理解写作要求。这种策略不仅有助于提高学生的写作水平，也培养了学生的自我认知和反思能力，使其在写作中能够不断进步。

五、结语

本研究围绕小学语文想象类习作可视化展开，针对教师和学生在理论指导、素材积累、思维发散等方面存在的问题，提出了制定明晰目标、搭建明达支架、设计多元评价和给予及时反馈等策略。这些策略的实施，旨在更好地使用部编版教材，提升教师素养，以及促进学生习作能力的全面提升。结合研究结果，本文强调了可视化策略在小学语文教学中的重要性，并呼吁教育界和教学实践者进一步关注和探索如何有效地运用可视化技术，推动小学语文想象类习作的发展，为学生的语文素养和创作能力的提升，作出更多有益的探索和努力。