多维并举培养小学生语文写作能力

写作是一项运用语言文字符号反映事物、阐述观点、表达感情的创造性活动，是语文综合素养的直观体现，向来是语文教学的重难点，也是提升学生写作能力常谈常新的话题。随着新一轮课程改革的深入，核心素养成为引领教学的新理念，对于写作提出了更高的要求，强调对语言知识的灵活运用，鼓励学生进行个性化表达。面对素养立意新要求，小学语文传统的讲练式写作指导方式局限性尽显，学生陷入写作难、写作差的困境，加快教学模式转型，带领学生突破写作困境成为教师亟待探究的重要课题。

一、小学生语文写作能力现状

在写作这一综合性的语言应用活动中，小学生的表现差强人意。具体而言，写作能力存在的问题主要体现在以下三个方面。第一，缺乏真情实感。写作是自我观念与情感的表达，优秀的作文在写作手法上不尽相同，但一定具备内容真实、情感充沛的共通点。小学阶段侧重写作启蒙，写作主题更加贴近生活，更加强调学生表达真实的生活感受或思考。但是小学生未能将个人生活经验、成长见闻与写作关联起来，作文内容脱离实际，不够真实，缺乏真情实感。第二，缺乏个性和新意。小学生未能摆脱知识本位的束缚，写作素材来源大多是优秀的作文范例。虽然借助范例模仿能够快速地获得写作方法或技巧，但是同样禁锢了学生的创作思维，削弱了小学生的创新意识与能力，名言或辞藻堆砌、照搬案例、模仿套路等现象并非个例，造成写作内容千篇一律、思路如出一辙的问题。第三，缺乏缜密逻辑。写作不是文字的堆砌，而是根据语言规律的有序表达，即逻辑是提升作文可读性的关键因素。然而，纵观小学生的实际表现，其缺乏谋篇布局的意识，通常是想到什么写什么、写到哪里算哪里，导致写作主线不清晰，写作结构不完整，内容衔接不紧密，作文质量大打折扣。

二、影响小学生语文写作能力的因素分析

（一）学生主观因素

学生作为写作教学的主体，其主观态度与认知是影响写作能力的关键因素。对于小学生而言，存在如下问题。第一，写作兴趣低迷。兴趣是最为持久稳定的学习驱动力，是促使学生展开主动思考与深度探究的要素。但是由于写作是一个厚积薄发的过程，具有一定的挑战性，学生或多或少会产生畏难心理或是消极情绪。在学习过程中，缺乏细致观察、主动积累、认真思考、总结梳理等积极的学习行为，造成n8DUlpAIPySwsEqZLW7t2FVwCg2Rlt1YfFTFMecaFqg=写作能力停滞不前。第二，写作方法单一。写作是一项兼具理性思考与感性体验的综合活动，以语言运用规律为依托，要求学生掌握多样的写作方法和技巧。但是小学生的写作认知相对浅薄，所掌握的写作方法较为单一，即便是积累了些许方法或技巧，也不会灵活运用，成为影响写作能力跨越式发展的症结所在。第三，写作习惯欠佳。写作能力的形成与发展重在积累，从语言、知识、方法、情感等多个方面汲取养分。但是，小学生的积累意识有待于进一步加强，学习与生活中的可用素材并未得到充分地关注、挖掘与利用，难免会出现“书到用时方恨少”的现象。

（二）教学客观因素

教学是相机诱导的过程，不仅强调学生的主体地位，而且依赖于教师的主导作用，小学生写作能力的提升更需要教师的点拨与扶持。但是，在应试教育观念尚存的当下，教师的写作指导暴露出一定的局限性，成为影响学生写作能力的客观因素。第一，从教学内容角度而言，存在封闭的问题。写作能力并不是独立存在的关键能力，其依赖于语文综合素养的支撑，遵循“输入、内化、输出”的语言发展规律。但是，一些教师采取“就事论事”的教学方法，忽视了写作与阅读、生活之间的内在关联，形成了教学“孤岛”，切断了涵养写作能力的源泉，教学效果自然难以达到预期。第二，从教学方式角度而言，存在重结果轻过程的问题。教师通常采取“知识解析、学生写作、评阅修改”的写作指导方式，将重心放在了知识的传递与结果讲评方面，忽视了对学生写作过程的指导，缺乏对写作方法、规律的深度剖析。与此同时，小学生的理解力、转化力较为薄弱，难以将客观的语文知识转化为“属我”的写作素材，更谈不上运用到写作中。在缺乏精细化、针对性理论支持的情况下，单纯依靠反复地练习，学生很难获得突破性成长。

三、提升小学生语文写作能力的实践策略

（一）引导素材积累

1.注重课内外阅读。

古语云：“读书破万卷，下笔如有神。”阅读是积累写作素材最为基础、简便的方式，但是由于小学生阅读习惯与方式的局限性，未能激活阅读的积累功能，教师需要采取读写结合的教学模式，促使学生建立边阅读边积累的意识。除此之外，阅读广度是决定素材厚度的关键，单纯依靠教材中有限的课文是远远不够的，注重课外阅读拓展极为必要。因此，教师依托课内外双主线组织阅读活动，开阔学生眼界的同时，丰富写作素材积累。

以“我来编童话”写作教学为例，本节课围绕编写童话故事展开学习，要求学生掌握童话故事的特点，能够利用语言描写、动作描写、神态描写等方法让童话故事更加丰富、精彩。本单元编排了四篇同主题的课文，而且童话类的绘本不胜枚举，为读写结合创造了更多可能性。在课堂，教师渗透批注式阅读方法，促使学生改变不动笔墨、不读书的习惯，从阅读中汲取写作素养。例如，《卖火柴的小女孩》是一篇经典的童话，语言生动、描写细致，不失为积累素材的优良载体。教师让学生反复阅读课文，并用符号或文字的方式标注出具有代表性的语句，如“一双小脚冻得红一块青一块的”“她又冷又饿，哆哆嗦嗦地向前走”，积累精细化描写人物形象的表达方式。在课后，教师向学生推荐童话故事课外读物，如《海的女儿》《园丁与主人》《丑小鸭》等经典篇章，让学生运用课堂所学的方法完成阅读，并将读到的优美词句摘录下来。这样，通过课内外的相互加持，促使学生积累多样化的写作素材。

2.链接日常生活。

生活是写作素材的又一重要来源，在真实性与情感性方面展现出独特的优势。教师应引导学生做生活的有心人，学会认真观察，发现生活中的美好，并运用文字的方式将这些美好瞬间记录下来，构建写作素材库。

以“我们眼中的缤纷世界”写作教学为例，本节课的写作围绕生活展开，认知要点即为观察印象最深刻的一种事物或一处场景，并有条理地写下观察所得。教师根据写作主题组织多样化的观察活动，将写作教学与日常生活关联起来，让学生在写作中有话可说。首先，打破教学时空局限，带领学生走出课堂，展开实地观察。例如，以校园为场域，让学生自主选择最为喜欢的校园一角展开观察。为了提升观察的实效性，教师引入观察记录表，围绕这一辅助工具，在观察目标、观察维度、观察方法等方面给予学生提示，为写作提供精准且丰富的素材。其次，将观察活动融入日常生活，进一步拓展素材维度。例如，布置观察类的长期作业，让学生任选一个生活事物进行持续的跟踪观察。观察对象可以是家中的盆栽，可以是上学路上的一株植物，也可以是所养的宠物等，并以日记的方式记录事物的变化，日记形式不局限于文字，可以融合绘画、照片等多种媒介，让积累的素材更加全面、立体。通过实践活动，引导学生进行生活体验，并记录实践感悟，积累丰富的写作素材。

（二）渗透方法技巧

1.谋篇布局方法。

针对小学生写作内容不完整、逻辑混乱的问题，教师应加强谋篇布局的相关讲解，引导学生梳理写作的一般序列，形成完整的写作思路。鉴于小学生接受力与理解力的局限性，教师借助问题对方法要点进行分解，促使学生从典例分析中抽象出作文结构布局的一般方法。

以“那次玩得真高兴”写作教学为例，本节课的学习重点是抓住一件事情的要素，学会怎样把事情写清楚，清晰地表达内心情感。记事类的作文是小学阶段的重点，也是最为基础的写作类型，教师从细节着手，引导学生掌握布局方法，提升写作构思能力。首先，分析习作要求，找到结构中心。教师围绕“那次玩得真高兴”题目设问：在主题要求中，你发现了哪些关键信息？带领学生分析写作轴心，如“那次”强调过去的经历，“玩”突出内容主体，“高兴”强调情感色彩。其次，在学生明确写作切入点之后，带领学生展开头脑风暴，回忆愉快的玩耍经历，罗列具体的事件，如一次课间跳绳、捉迷藏、拔河比赛等，确定写作的核心素材。最后，根据所选事件梳理写作思路。教师提出思考问题：想一想那一次游戏你们是怎么组织的？鼓励学生畅所欲言，按照事件发生的顺序挖掘游戏细节。教师则从学生的回答中提炼要点信息，如时间、地点、人物、环境、缘由、过程以及结局等。在此基础上，引导学生分析提炼的关键信息，尝试进行分类，总结出记事的一般结构，即基本要素、起因、经过、高潮、结尾。通过循序渐进地引导，让学生主动发现写作方法，提升谋篇布局的能力，增强作文的完整性与层次性。

2.解析写作手法。

语言是作文的血肉，而语言表达能力直接决定作文的可读性。教师注重渗透写作手法与表现方法，提升学生的语言表达技巧，促使学生改变“流水账”式的写作方法，增强作文的感染力。

以“身边那些有特点的人”写作教学为例，本节课的写作要求为介绍一个熟悉的人，抓住人物特点，让人物形象更加鲜活。教师根据开头、过程和结尾在作文中的作用，向学生解析语言表达技巧。首先，开头是作文的门面，起到引入主题、激发阅读兴趣的重要作用。开头的写作方法包括直入主题、设置悬念、引用名言警句、巧借修辞等，教师甄选具有代表性的范例作为辅助说明，促使学生快速理解不同的开头写作方式。其次，过程是作文的核心，严谨有序地表达是优秀作文不可或缺的要素。教师根据不同的写作需求，带领学生揣摩刻画人物的语言表达手法。例如，最为常用的肖像描写，通过对人物外貌、衣着、神情、姿态、语气等表征的刻画，塑造人物形象。又如，在人物性格的刻画方面，通常运用动作描写、心理活动以及语言对话等方式。再如，在反映人物品质方面，则依托具体的事例进行描写。这样，通过分类探讨，促使学生了解写“活”人物的方式。最后，所谓“为人重晚节，行文看结穴”，结尾是作文的点睛之笔，起到升华主题的作用。结尾的写作手法包括首尾呼应、议论抒情、总结点题等，教师组织微写作实现教学做合一，促使学生掌握结尾写作手法。这样，通过分解式的写作手法，为学生的作文提供理论支持。

（三）强化多元训练

我国伟大的文学家韩愈曾言：“业精于勤，荒于嬉；行成于思，毁于随。”写作能力的形成与发展并非一日之功，而是在反复地汲取与实践中塑造起来的，所以组织多元化的写作训练极为必要。教师应坚持“做中学”的教育理念，为学生创造更多的练笔机会，促进语感的形成，实现落笔成文。

以“我的植物朋友”写作教学为例，本节课的写作任务是介绍一种喜欢的植物，将自己观察所得以及内心感受写出来。教师从写作主题出发，设置随文练笔和微写作两种训练活动，打造课内学方法、课外做沉淀的教学模式。首先，随文练笔。课文是经过专家精挑细选的佳作，不仅内容生动，而且契合学生的认知层次。以课文为蓝本，根据单元写作主题，组织写作训练，拓展学生的写作方法，丰富表达方式。以围绕《荷花》展开仿写、改写练习为例，教师选择运用修辞手法的语句，如“荷花挨挨挤挤，像一个个碧绿的大圆盘”“有的才展开两三片花瓣儿……有的还是花骨朵，看起来饱胀得马上要破裂似的”，设计仿写以及替换其他修辞方式的改写训练，促使学生掌握修辞手法的运用方式，提升语言表达能力。其次，随机微写作。写作不应仅限于专题训练，还需要融入学生的日常学习与生活。教师抓住各种碎片化的时间或是奇妙的瞬间，组织学生展开随机微写作。例如，在课前三分钟，教师随机拟定主题，让学生“开火车”，每人围绕主题说一段话。又如，当看到天空中形态各异的云彩时，可以组织学生根据所见与所感写一段话。通过随机性的微写作实现写作训练的常态化，活跃学生的写作思维，提升他们的个性化创作能力。

（四）注重互批互改

鲁迅先生指出：“好文章不是写出来的，而是改出来的。”修改是润色作文的重要途径，是复盘写作思路的有效方法，也是培养学生养成良好习惯的有力举措。对于小学语文写作教学而言，教师拓展作文评改主体，采取生生互评互改的模式，让学生有机会阅读他人作文，了解彼此写作能力的差距。同时，以读者视角拓展写作思路。

以“奇妙的想象”写作教学为例，教师需要引导学生完成想象类作文写作任务，该任务强调学生的创新思维能力。在教学中，教师借助互批互改，引发学生之间认知与思维的碰撞，启发学生更为丰富、新奇的想象。首先，搭建评改小组。小组的搭建应突出成员之间的优势互补，能够引发深度讨论，且增强过程体验。因此，教师坚持组内异质、组间同质的原则划分小组，成员涵盖学优生、具有不同能力优势与短板的中间生以及学困生。其次，组织互评互改。教师将学生的作文随机发放给各小组，并分发评改记录表。要求每一位学生作为评阅的主体，给出个人评改意见。再由小组长牵头对不同意见展开探讨，得出统一结论作为最终的评改意见。由此突出个体的参与性以及成员之间的互动性，保证互评互改的客观与全面。最后，评改后的讨论与修正。在完成互评互改之后，学生可以阅读他人给出的评价和意见，也可以提出异议。教师则组织学生展开进一步的集体讨论，达成认同之后进行反思与修正，提高学生的写作能力。

四、结语

总而言之，在核心素养导向下，提升学生的表达能力，催生个性化表达是小学语文写作指导的关键，对于教学方式提出了更高要求。教师作为教学的主导者，应打破墨守成规的程式化教学思维，立足写作认知特性与学生主体需求，尝试采取多元化的教学方式，促使学生攻克写作难点，提升写作能力。